Coordinación bilateral y trabajo interhemisférico

Coordinación bilateral y trabajo interhemisférico

Las seis secciones anteriores del Bloque D recorrieron, en progresión bottom-up, los componentes del trabajo sobre los niveles inferiores de la pirámide del desarrollo: regulación autonómica (§21), modulación e integración sensorial (§22), estimulación vestibular (§23), integración de reflejos primitivos (§24), trabajo oculomotor (§25) y trabajo postural y de tono (§26). La presente sección cierra la primera parte del bloque con una dimensión transversal que atraviesa todo lo anterior: la coordinación entre los dos lados del cuerpo y, por intermediación neural, entre los dos hemisferios cerebrales. La §10 desarrolló su lectura general: los hemisferios con sus funciones lateralizadas, el cuerpo calloso como puente de comunicación, la lectura recurrente —con las matizaciones que §10.3 estableció como criterio— de un patrón frecuente en TEA caracterizado por hipoactividad relativa del hemisferio derecho, la línea media corporal como expresión observable de la integración interhemisférica, y los signos que indican un fallo de cruce. Lo que aquí se desarrolla es el repertorio de intervención: qué se hace para mejorar esta integración, con qué actividades, con qué lectura honesta de la lateralidad en desarrollo y con qué remisiones a las escuelas que el Bloque E desarrollará.

Coordinación bilateral como expresión de integración hemisférica

La coordinación bilateral es la capacidad del niño para usar los dos lados del cuerpo de manera coordinada y eficiente: en algunas actividades los dos lados hacen lo mismo simultáneamente —saltar a dos pies, aplaudir, levantar los brazos al unísono—; en otras hacen cosas distintas pero complementarias —escribir con una mano mientras la otra sostiene el papel, recortar con una mientras la otra orienta el material, abrocharse pasando un botón a través de un ojal—; en otras alternan rítmicamente —caminar, correr, gatear, patalear nadando—. Cada una de estas configuraciones de uso bilateral requiere una comunicación específica entre los dos hemisferios cerebrales, mediada principalmente por el cuerpo calloso pero también por otras conexiones interhemisféricas. La coordinación bilateral es, por tanto, expresión observable de cómo los dos hemisferios cooperan, y al mismo tiempo objetivo del trabajo: cuando se entrena, los hemisferios se ven obligados a comunicarse en tiempo real y la propia comunicación se afina con la repetición.

La lectura específica en TEA, recogida en §10, describe con frecuencia dificultades de coordinación bilateral que se manifiestan en varios signos reconocibles. Asimetrías corporales entre el lado izquierdo y el derecho —ya identificadas por la tabla bilateral descrita en §19—. Dificultad para usar las dos manos en cooperación asimétrica —abrocharse, atarse los cordones, cortar con tijeras mientras se sostiene el papel, comer con cubiertos coordinando cuchillo y tenedor—. Marcha sin balanceo cruzado —el niño camina sin que los brazos balanceen en oposición a las piernas, signo frecuente de inmadurez de la integración bilateral—. Lateralidad no establecida o cruzada más allá de la edad esperable —mano derecha pero ojo izquierdo dominante, o sin dominancia clara entre las dos manos para tareas que requerirían una—. Dificultad para coordinar movimientos rítmicos que exigen alternancia, como bailar siguiendo un patrón, hacer percusión corporal o saltar a la cuerda. Torpeza en actividades deportivas bimanuales —lanzar y atrapar pelotas, batear, jugar al fútbol—.

Estos signos no son problemas independientes a corregir uno por uno: son expresiones distintas de un mismo sustrato —la comunicación interhemisférica inmadura— que el trabajo bilateral aborda en su conjunto. La consecuencia operativa es triple. Primero: trabajar la coordinación bilateral produce efectos que se generalizan más allá de la actividad concreta entrenada, porque lo que se entrena es la comunicación entre hemisferios, no solo la habilidad específica. Segundo: muchos de los ejercicios de coordinación bilateral comparten lógica con los descritos en otras secciones del Bloque D —ejercicios cruzados que se acoplan con la integración del ATNR retenido descrita en §24, gateo y patrones de arrastre que se acoplan con el trabajo postural de §26, lanzar y atrapar pelotas que se acopla con el trabajo oculomotor de §25—. El trabajo bilateral no es módulo aislado: es dimensión integradora de buena parte del repertorio del bloque. Tercero: la lectura del trabajo bilateral mantiene la matización honesta que §10.3 estableció como criterio. La asimetría hemisférica con hipoactividad derecha es lectura recurrente del enfoque, no patrón universal en TEA; la coordinación bilateral en cada niño concreto se evalúa caso por caso, y el trabajo se ajusta a la configuración real del niño, no a la lectura mayoritaria del campo aplicada en bloque.

Cruzar la línea media: actividades específicas

La línea media corporal —el eje vertical imaginario que divide al cuerpo en mitad izquierda y mitad derecha— fue desarrollada en §10.4 y §10.5 como expresión funcional de la integración interhemisférica. Cuando el niño cruza la línea media con fluidez —lleva la mano derecha hacia el lado izquierdo del cuerpo para alcanzar un objeto, gira el tronco para mirar hacia atrás, dibuja un trazo continuo que atraviesa el centro del papel—, los dos hemisferios están cooperando en tiempo real para coordinar el movimiento. Cuando el cruce no es fluido —el niño cambia la mano que sostiene un objeto al llegar a la línea media en lugar de cruzar, gira todo el cuerpo en bloque para mirar hacia atrás en lugar de rotar el tronco, evita las actividades que exigen cruzar—, suele haber detrás un fallo de comunicación interhemisférica que el trabajo específico puede modular.

El repertorio de ejercicios que obligan a cruzar la línea media es amplio y conviene presentarlo con la mesura que el manual mantiene. Las figuras en ocho —lemniscatas, símbolo del infinito acostado— dibujadas con un brazo en el aire, después con el otro, después con los dos simultáneamente trazando ochos paralelos o especulares, son uno de los ejercicios más característicos del trabajo de cruce. La figura del ocho fuerza al brazo a atravesar repetidamente la línea media en ambos sentidos, con un patrón que se reproduce con ritmicidad. Se puede hacer en el aire, sobre una pizarra, sobre un papel grande, con un pincel en arena, con tiza en el suelo del patio. Las actividades bimanuales asimétricas que exigen llevar una mano al lado opuesto del cuerpo —tocar el hombro izquierdo con la mano derecha y viceversa alternando rítmicamente, llevar la mano derecha a la rodilla izquierda y viceversa, dar palmadas en muslos opuestos al cuerpo— entrenan el cruce en formato muy accesible y rítmico. Los juegos de pasar objetos de una mano a otra cruzando —el niño sostiene un objeto en la mano derecha, lo pasa a la mano izquierda pasándolo deliberadamente por delante del cuerpo cruzando la línea media, lo devuelve por el mismo camino— ofrecen otra entrada cotidiana.

Las actividades del repertorio infantil habitual que naturalmente exigen cruzar la línea media merecen mención específica porque las familias las tienen al alcance sin formato de ejercicio. Vestirse —pasar un brazo por la manga del lado opuesto, abrocharse botones que están en el lado contrario a la mano dominante— exige cruce continuo. Comer con cubiertos coordinando los dos lados. Recortar con tijeras mientras la otra mano sostiene y orienta el papel —el papel se mueve hacia el lado de la tijera, lo que exige al brazo que sostiene cruzar la línea media—. Dibujar un sol grande en una hoja —los rayos de un lado tienen que ser trazados por una mano que cruza la línea media hasta el otro lado—. Lanzar una pelota con efecto de remate desde el lado opuesto del cuerpo. Bailar y hacer percusión corporal con patrones que alternan los lados —palmas en muslos cruzando los brazos, palmas en hombros opuestos, secuencias de "derecha-izquierda-derecha-izquierda"—. La música y la danza —ya mencionadas en §21.4 como vía reguladora vagal y rítmica— combinan, cuando los patrones lo permiten, regulación y cruce de línea media en una sola actividad.

Una variante interesante del repertorio combina el cruce con órdenes verbales secuenciales que entrenan simultáneamente memoria de trabajo, atención y coordinación bilateral: "toca tu oreja derecha con tu mano izquierda, ahora levanta la pierna izquierda y con la mano derecha toca tu rodilla izquierda". Las secuencias se van complicando a medida que el niño tolera más pasos. El ejercicio es exigente —entrena escucha, procesamiento del lenguaje, esquema corporal, propiocepción, planificación motora y cruce, todo a la vez— y conviene introducirlo solo cuando la coordinación bilateral básica esté algo consolidada; al principio puede frustrar.

Patrones cruzados de marcha y gateo

Dentro del trabajo bilateral, dos patrones merecen tratamiento específico porque combinan alto rendimiento neurofuncional con accesibilidad cotidiana: el patrón cruzado de marcha y el gateo.

El patrón cruzado de marcha es la coordinación natural en la que el balanceo del brazo derecho acompaña el avance de la pierna izquierda, y viceversa. Es la marcha humana típica: cuando una pierna avanza, el brazo del lado contrario se balancea hacia delante, mientras el brazo del mismo lado de la pierna que avanza se balancea hacia atrás. Esta coordinación cruzada de brazos y piernas opuestos no es decorativa: estabiliza el cuerpo en la marcha, equilibra las fuerzas de torsión que el avance genera, y refleja el funcionamiento coordinado de los dos hemisferios cerebrales —cada uno controlando preferentemente el lado contralateral del cuerpo, en coordinación con el otro—.

En niños con TEA y dificultades de integración interhemisférica, la marcha cruzada no aparece espontáneamente con la fluidez típica. La marcha puede ser sin balanceo —brazos relativamente quietos, sin acompañamiento rítmico de los avances—, homolateral —brazo y pierna del mismo lado avanzando simultáneamente, signo de inmadurez clara de la coordinación cruzada—, o asimétrica —patrón cruzado de un lado, homolateral del otro—. El trabajo específico consiste en entrenar la marcha cruzada exagerada: caminar despacio elevando exageradamente las rodillas y balanceando los brazos en oposición, tocando con la mano del lado contrario cada rodilla que se levanta. Variaciones del ejercicio incluyen marchar al ritmo de música, marchar contando, marchar mientras se nombra cosas de una categoría a cada paso, marchar en distintos formatos —rápido, lento, con paso largo, con paso corto, hacia delante, hacia atrás, lateralmente—. La constancia es el factor decisivo: sesiones cortas pero diarias rinden más que sesiones largas esporádicas.

El gateo merece desarrollo propio porque ocupa un lugar específico en la lectura neurofuncional del desarrollo. El gateo en cuatro apoyos —manos y rodillas— es uno de los hitos motores que la literatura del territorio describe como decisivos para la integración interhemisférica. La razón está en su mecánica: el gateo cruzado típico avanza con mano derecha y rodilla izquierda simultáneamente, después mano izquierda y rodilla derecha, en un patrón rítmico continuo. Cada secuencia obliga a los dos hemisferios a coordinarse en tiempo real para producir un movimiento del lado izquierdo del cuerpo y del derecho simultáneamente pero diferenciado. Además, el gateo entrena la propiocepción de manos y rodillas con carga, la integración vestíbulo-postural —la cabeza levantada contra la gravedad—, la convergencia visual —la mirada dirigida al suelo a distancia próxima—, y la activación coordinada del core. Es, en una sola actividad, una de las más completas del repertorio del Bloque D.

Una consecuencia operativa importante se sigue de esta lectura. Algunos niños con TEA se saltaron la fase del gateo en su desarrollo motor temprano —pasaron de estar sentados a estar de pie sin atravesar la fase del cuatro apoyos, o lo atravesaron muy brevemente—. La práctica neurofuncional, sintetizada en una formulación de la literatura del territorio, propone una intervención específica para estos casos: se vuelve atrás y se trabaja el gateo, aunque el niño tenga ya seis u ocho años. No es regresión ni infantilización; es completar un eslabón del desarrollo que quedó suelto y que está limitando todo lo construido encima. El gateo a edades posteriores se inscribe en juego —circuitos con túneles para gatear, "carreras de animales" en cuatro patas, juegos de "perro" y "gato", gateo bajo mesas y entre obstáculos— para que el niño no lo experimente como retroceso a etapas infantiles. Los efectos del trabajo de gateo en niños mayores se acoplan con el resto del repertorio bilateral y con la integración del STNR retenido descrita en §24.

Otros patrones cruzados completan el repertorio: arrastres boca abajo —el niño se desplaza boca abajo en el suelo usando alternativamente manos y piernas en cruce—, reptados —similares al arrastre pero con patrón más coordinado—, saltos cruzados —saltar alternando piernas adelante y atrás cruzadamente—, escaladas en estructuras de juego que naturalmente exigen patrón cruzado. La escalada infantil, ya destacada en §26.3 por su densidad postural, contiene además un componente bilateral importante: subir por una red de cuerdas o por un rocódromo pequeño exige al sistema usar los dos lados del cuerpo en coordinación cruzada continua.

Brain Gym y otras escuelas, con remisión a §39

El trabajo de coordinación bilateral y de cruce de la línea media ha sido sistematizado, durante las últimas décadas, en escuelas específicas que han organizado repertorios de ejercicios con marco teórico propio. Conviene presentarlos brevemente con la atribución que les corresponde, dejando el desarrollo pleno para el Bloque E.

La escuela más conocida en este territorio es Brain Gym, desarrollada en Estados Unidos por Paul Dennison y Gail Dennison a lo largo de las décadas de 1970 y 1980. Brain Gym se inscribe dentro de un marco más amplio que sus autores denominaron Kinesiología Educativa, y sistematiza un repertorio de veintiséis ejercicios sencillos —los llamados 26 Movimientos de Brain Gym— que combinan cruces de la línea media, ejercicios de energización, actividades de estiramiento y movimientos de profundización. Algunos de los ejercicios son los que las subsecciones anteriores han descrito sin atribución autoral —marcha cruzada, ochos acostados, ejercicios bimanuales con cruce, secuencias rítmicas—; la aportación específica de Brain Gym es haberlos organizado en un repertorio coherente con instrucciones claras, agruparlos en categorías funcionales y proponerlos como breve rutina previa a actividades de aprendizaje formal, especialmente lectura, escritura y atención sostenida. El método ha tenido amplia difusión en contextos educativos —escuelas, programas de apoyo al aprendizaje, gabinetes de psicopedagogía— en muchos países.

El estado de la evidencia controlada disponible sobre Brain Gym es uno de los puntos donde la literatura del territorio mantiene debates abiertos. La práctica clínica acumulada y los testimonios de aplicadores describen mejoras en atención, rendimiento académico y coordinación tras la incorporación de las rutinas; las revisiones académicas que han examinado los estudios controlados disponibles han señalado limitaciones metodológicas en buena parte de la literatura empírica del método y han matizado las afirmaciones más ambiciosas que algunas presentaciones del campo hacen. La lectura modulada que §5.5 estableció como criterio general del manual aplica aquí con claridad: las afirmaciones de Brain Gym sobre los mecanismos por los que sus ejercicios producen los efectos descritos —algunas formulaciones invocan activaciones específicas de hemisferios o de áreas cerebrales con un detalle que excede lo que la neurociencia disponible respalda directamente— conviene leerlas con la prudencia que su grado de evidencia merece. Lo que la práctica permite sostener sin reservas es que los ejercicios bilaterales y de cruce de la línea media son útiles dentro del repertorio neurofuncional general, con independencia de la formulación teórica específica que cada escuela use para explicarlos.

Otras escuelas y derivaciones del campo de la kinesiología educativa existen en el repertorio actual, con sistematizaciones propias o adaptaciones de las propuestas de los Dennison. Algunas se han desarrollado dentro de tradiciones afines —métodos educativos alternativos, programas de apoyo al aprendizaje— y otras como aplicaciones específicas a perfiles concretos. El desarrollo detallado de Brain Gym y de la kinesiología educativa como campo —origen, marco teórico completo, repertorio completo de ejercicios, debates internos y estado de evidencia— pertenece a §39, donde el manual los trata con la atención que merecen.

La precisión operativa importante para el lector de esta sección es que el trabajo bilateral descrito en 27.2 y 27.3 no requiere ser etiquetado como Brain Gym para rendir. Los ejercicios de cruce, las marchas cruzadas, los gateos en edades posteriores y los juegos bimanuales son lectura común del campo neurofuncional y aparecen, con formulaciones similares, en distintas tradiciones. La familia que aplica estos ejercicios en casa puede hacerlo sin adscribirse a una escuela específica; cuando desea profundizar en una sistematización más organizada con materiales y formación adicional, las escuelas del Bloque E ofrecen el desarrollo correspondiente.

La lateralidad en consolidación: cómo acompañar sin forzar

Una cuestión específica del trabajo bilateral merece tratamiento honesto antes de cerrar la sección: la lateralidad —la dominancia funcional de un lado del cuerpo sobre el otro para tareas específicas— y cómo acompañar su consolidación sin forzarla prematuramente.

La lateralidad bien establecida —mano, ojo, oído y pie dominantes coherentes y consolidados al mismo lado del cuerpo— es, según la lectura del territorio recogida en §10, indicador de madurez interhemisférica: los dos hemisferios se han comunicado lo suficiente como para llegar a un "acuerdo" sobre qué lado lidera cada función. Cuando la lateralidad no se establece —el niño usa indistintamente ambas manos para tareas que esperarían una preferencia clara—, o se establece cruzada —mano derecha y ojo izquierdo dominantes, por ejemplo—, la lectura recurrente del enfoque sugiere que detrás puede haber un fallo de comunicación interhemisférica que el trabajo bilateral persigue modular.

Conviene exponer aquí, con honestidad, dos matizaciones que la lectura responsable del territorio mantiene. La primera es sobre el ritmo de consolidación: la lateralidad se consolida típicamente entre los tres y los seis años, con considerable variabilidad individual que no constituye patología en sí misma. Un niño de cuatro años que aún alterna manos no es necesariamente un niño con dificultad de integración interhemisférica; puede estar simplemente en su propio ritmo. La consolidación tardía solo se interpreta como signo cuando se mantiene más allá de la edad esperable —típicamente, hacia los seis o siete años en la mayoría de los niños— y, sobre todo, cuando aparece asociada a otros signos de la cadena que el bloque viene describiendo: asimetrías corporales, retención de reflejos, dificultades posturales, cruce de línea media pobre. La lateralidad tardía por sí sola no es signo diagnóstico, en línea con la decisión 21 del proyecto que estableció este criterio como general del manual.

La segunda matización es sobre la lateralidad cruzada. La intuición habitual es leer la lateralidad cruzada —mano de un lado, ojo del otro, por ejemplo— como signo problemático que conviene corregir. La lectura honesta del territorio es más matizada. La lateralidad cruzada aislada —presente en un niño sin otros signos relevantes, con buen rendimiento general y sin dificultades específicas del aprendizaje— no es marcador clínico de TEA ni de ningún cuadro específico: existe en una proporción significativa de la población general sin que produzca dificultades funcionales. La lateralidad cruzada dentro de un cuadro que incluye otros signos del territorio que el Bloque B describió sí puede orientar la lectura, pero no como elemento aislado. La consecuencia operativa, recogida en §10.4 como criterio, es no leer la lateralidad cruzada por sí misma como diana de intervención.

La pauta operativa que la práctica responsable del territorio recoge sobre el acompañamiento de la lateralidad se condensa en un principio: la lateralidad debe emerger del propio sistema del niño, no ser dictada desde fuera. Forzar al niño a usar una mano determinada antes de que su sistema haya consolidado la preferencia produce, en muchos casos, dificultades de aprendizaje motor específicas y, en algunos, efectos sobre la confianza del niño en su propia coordinación. La práctica recogida en la literatura recoge dos componentes complementarios: observar primero qué lado parece más dominante en el conjunto de actividades cotidianas del niño —qué mano usa preferentemente para comer, manipular, alcanzar objetos espontáneamente, lanzar, dibujar—, y reforzar esa dominancia ofreciendo más oportunidades al lado dominante en actividades nuevas, en lugar de imponer una decisión arbitraria. Si la observación durante un período razonable —semanas, no días— no revela preferencia clara, el trabajo se centra en mejorar la comunicación interhemisférica general —con los ejercicios bilaterales descritos en las subsecciones anteriores— y se confía en que la dominancia emergerá con la maduración. Cuando emerja, se acompañará reforzando lo que el sistema mismo ha decidido.

Una consideración sobre el contexto cultural y educativo cierra la subsección. Históricamente, en algunos contextos culturales se ha forzado la lateralidad diestra en niños con preferencia zurda, con efectos negativos documentados en aprendizaje motor, lectura y, en algunos casos, autoestima. La práctica responsable contemporánea reconoce la zurdera como variación natural de la lateralidad humana —entre un diez y un quince por ciento de la población según contextos—, y no como dificultad a corregir. Esta consideración aplica plenamente al trabajo con niños con TEA: cuando la observación revela preferencia zurda, se respeta y se acompaña; no se intenta convertir al niño en diestro por motivos sociales, escolares o de simple costumbre adulta. La consecuencia operativa, en línea con la lectura general que esta subsección ha mantenido, es que el plan acompaña al sistema del niño en lugar de imponerle una configuración externa.

Cierre de la primera parte del Bloque D — Apertura a la segunda parte

Con la §27 se cierra la primera parte del Bloque D y, con ella, el recorrido por los niveles inferiores de la pirámide del desarrollo en su dimensión de intervención. Las siete secciones redactadas en esta sesión han desplegado, en progresión bottom-up coherente con la lógica que §4.2 y §20.1 dejaron instaladas, el repertorio que la literatura neurofuncional describe para trabajar las bases sobre las que descansará todo lo demás: la regulación autonómica como suelo permanente del trabajo (§21), con sus técnicas parasimpáticas por vías respiratoria-oral-fonatoria, táctil-propioceptiva profunda, vocal-social y emocional, y la formulación de la regulación como rutina permanente y no como fase previa; la modulación e integración sensorial (§22), con la activación parcial de A. Jean Ayres y remisión a §37, los objetivos generales del trabajo sensorial en TEA, la discriminación por perfiles, el repertorio canal por canal y las adaptaciones del entorno doméstico como entrada complementaria; la estimulación del sistema vestibular (§23), con su anatomía funcional, los acoplamientos vestíbulo-ocular y vestíbulo-postural, el repertorio de actividades, el manejo de respuestas autonómicas como criterio del trabajo y las estrategias diferenciadas para perfiles hiposensibles e hipersensibles; la integración de reflejos primitivos (§24), con la lógica general anclada en §11, el abordaje por familias funcionales, la cuestión específica del reflejo no desarrollado en TEA severo, la mención de las escuelas disponibles —INPP de Sally Goddard Blythe, MNRI de Svetlana Masgutova, TMR de Harald Blomberg— con remisión a §38, y el tratamiento honesto de las limitaciones de evidencia controlada que el territorio reconoce; los ejercicios oculomotores (§25), con la mirada como sistema y herramienta cognitiva, el repertorio de fijación, seguimiento, sacádicos, convergencia y RVO, el trabajo cruzado oculomotor-postural y la indicación de cuándo derivar a optometría comportamental; el trabajo postural y de tono (§26), con la postura como base estable, el trabajo del core y la lectura de la hipotonía generalizada en TEA, el repertorio operativo de actividades concretas, y la lectura honesta de la sedestación en "W" y otras posturas compensatorias como signo y no como problema a corregir directamente; y la coordinación bilateral y trabajo interhemisférico, con el cruce de la línea media, los patrones cruzados de marcha y gateo —incluido el gateo a edades posteriores como recuperación de un hito a veces saltado—, la atribución parcial de Paul y Gail Dennison para Brain Gym con remisión a §39, y la lectura honesta de la lateralidad en consolidación.

Lo que la primera parte del Bloque D deja instalado como criterio para todo lo que sigue puede formularse así. Las siete secciones presentan un repertorio integrado, no un catálogo de módulos separados: cada técnica se acopla con las demás, cada intervención produce efectos cruzados, y el plan rinde lo que puede rendir cuando las dimensiones trabajan en paralelo. La regulación acompaña al trabajo sensorial; el trabajo sensorial sostiene al vestibular; el vestibular y el postural se alimentan recíprocamente; el postural sostiene al oculomotor; el oculomotor mejora la integración vestibular; la integración refleja se acopla con todos los anteriores; el trabajo bilateral atraviesa el conjunto. La progresión bottom-up indica prioridad cuando hay limitación de recursos, no exclusividad temporal: las dimensiones operan simultáneamente en la vida del niño, y el plan personalizado decide en qué proporción según el perfil concreto.

La segunda parte del Bloque D —que la siguiente sesión redactará— aborda los niveles superiores: la actividad física estructurada (§28) como dimensión que atraviesa el repertorio y se acopla con prácticamente todo lo anterior, las modalidades específicas de trabajo acuático y natación (§29) y de otras actividades específicas —ciclismo, trampolín, equinoterapia— (§30), el trabajo top-down complementario sobre funciones ejecutivas (§31) cuando los cimientos lo permiten, las actividades cotidianas como espacio terapéutico permanente (§32), el trabajo de conducta, regulación emocional y socialización sobre niño regulado (§33) con la presentación inicial del ABA naturalista, y el aprendizaje académico como cima cuando los cimientos lo sostienen (§34). El cierre conjunto del Bloque D dará paso a las escuelas y métodos específicos del Bloque E, donde las activaciones parciales realizadas recibirán su desarrollo pleno.

Fuentes

• El método Brain Gym y sus «26 Movimientos», creado por Paul y Gail Dennison dentro del marco de la Kinesiología Educativa: Dennison, P. E., & Dennison, G. E. (1986). Brain Gym: Simple Activities for Whole Brain Learning. Edu-Kinesthetics, Inc.