La evaluación del perfil comunicativo en el TEA

El perfil comunicativo

Las dos primeras miradas profesionales se desarrollaron en §16 —perfil del desarrollo por áreas— y §17 —perfil sensorial—. La presente sección expone la tercera: el perfil comunicativo. Como anticipó §14.3, esta mirada explora cómo se comunica el niño en sentido amplio —no solo cuántas palabras dice, sino qué hace y qué no hace con la comunicación en cada uno de sus planos—. La pregunta de fondo no se reduce al lenguaje verbal: ¿tiene un sistema funcional para pedir, rechazar, comentar, preguntar?, ¿usa miradas, gestos, signos, pictogramas, dispositivos electrónicos o cualquier otro recurso aumentativo o alternativo?, ¿cómo es la pragmática conversacional?, ¿qué comprende y qué expresa, en qué contextos, con qué intención?. Esta amplitud es particularmente importante en niños no hablantes, hablantes mínimos o con habla atípica, donde una mirada estrecha centrada solo en producción verbal deja fuera la mayor parte de lo que el niño efectivamente comunica.

Comunicación más allá del habla verbal

La distinción entre habla, lenguaje y comunicación conviene formularla con precisión porque organiza buena parte de la lectura del perfil comunicativo. Las tres palabras se usan a veces de manera intercambiable en el habla cotidiana, pero designan dimensiones distintas con consecuencias clínicas y prácticas muy diferentes.

El habla es la producción verbal articulada: la capacidad motora de generar sonidos del lenguaje con el aparato fonatorio. Es la dimensión que la familia escucha. Cuando un niño "no habla", lo que la familia describe es ausencia o limitación de esta producción verbal. Es la dimensión más visible y la que primero capta la atención del entorno —del pediatra, de la escuela, de los abuelos—. Su evaluación examina la articulación, la fonología, la prosodia, la inteligibilidad. Pero, técnicamente, es solo una parte de un cuadro más amplio.

El lenguaje es el sistema simbólico subyacente: el repertorio de palabras, las reglas que las combinan, la capacidad para representar el mundo con signos —verbales o no verbales—. El lenguaje puede existir sin habla —un adulto sordo de nacimiento que se comunica fluidamente en lengua de signos tiene lenguaje pleno aunque no tenga habla; un niño que escribe con tableta pero no vocaliza tiene lenguaje funcional aunque su habla esté ausente—. Y el habla puede existir sin lenguaje —un niño puede repetir frases enteras de dibujos animados (ecolalia diferida) con producción verbal aparentemente rica pero sin que detrás haya el sistema simbólico que las haría comunicativas en sentido pleno—. La distinción importa: un niño que dice pocas palabras no necesariamente tiene poco lenguaje, y un niño que dice muchas palabras no necesariamente tiene mucho.

La comunicación es, finalmente, el plano más amplio: la intención y la acción de transmitir algo a alguien, por la vía que sea. Un gesto, una mirada, un señalamiento, llevar al adulto de la mano hasta lo que se quiere, presentar un pictograma, pulsar un botón de un dispositivo, sonreír en respuesta a la sonrisa del otro, llorar para reclamar atención: todo eso es comunicación, y en muchos casos es la dimensión que está mejor preservada en niños con TEA que no acceden al habla. La consecuencia operativa es directa: cuando se dice que un niño "no se comunica", conviene preguntarse si lo que falta es habla, lenguaje, comunicación o las tres cosas, porque cada déficit pide una intervención distinta y porque, en una proporción importante de niños no hablantes, el problema no es comunicación: es habla. El niño quiere comunicar, intenta comunicar, despliega recursos para comunicar; lo que le falta es la vía verbal articulada por la que la mayoría comunica.

Esta distinción tiene una traducción práctica en cómo se diseña el perfil comunicativo. Un perfil que se centra exclusivamente en producción verbal —cuántas palabras, qué tipo de frases, qué longitud media de enunciado— rinde bien en niños hablantes con dificultades específicas del lenguaje, pero infraregistra lo que ocurre en niños no hablantes o con habla mínima, donde la comunicación efectivamente desplegada no aparece en el instrumento. Un perfil bien construido, en cambio, mapea las tres dimensiones por separado y produce una lectura que describe qué comunica el niño, por qué vías, con qué intención, con qué efectividad en su vida cotidiana, antes de juzgar lo que falta. Esta amplitud cambia radicalmente lo que se ofrece al niño en términos de intervención.

Las dimensiones del perfil

El perfil comunicativo se organiza habitualmente en cinco dimensiones complementarias que se evalúan por separado pero se leen en conjunto, porque las cinco se influyen mutuamente y porque el plan terapéutico tiene que partir de las cinco.

La dimensión prelingüística describe la comunicación que antecede o acompaña al lenguaje verbal y que es, en términos del desarrollo, la base sobre la que se construye todo lo demás. Incluye el contacto visual —ausente, fugaz, sostenido solo en contexto preferido, sostenido en general—; la sonrisa social —ausente, con cuidadores cercanos, con conocidos, generalizada—; la atención compartida —capacidad de mirar lo que mira el adulto, capacidad de dirigir la atención del adulto hacia algo de interés propio, capacidad de turnarse el objeto de atención en una interacción a tres—; el señalamiento —ausente, para pedir (protoimperativo), para mostrar o comentar (protodeclarativo)—; y los gestos comunicativos habituales en el desarrollo temprano —adiós, sí, no, dame, brazos al adulto, mostrar—. Esta dimensión es decisiva en la evaluación TEA porque sus déficits específicos —especialmente la limitación del señalamiento protodeclarativo y de la atención compartida— aparecen entre los marcadores tempranos más consistentes del cuadro y, a la vez, entre los que mejor predicen el desarrollo comunicativo posterior. Una base prelingüística limitada actúa, en términos de la pirámide del desarrollo descrita en §4, como nivel sensoriomotor de la comunicación: si no se consolida, lo que se construye encima descansa sobre andamios incompletos.

La dimensión receptiva describe lo que el niño comprende del lenguaje, en sentido amplio. La evaluación examina qué hace el niño cuando se le habla, qué instrucciones sigue —de un elemento, de dos, de tres o más, con orden, sin orden—, qué conceptos maneja —concretos, espaciales, temporales, abstractos—, qué tipo de comprensión muestra ante narraciones —historias simples, historias complejas con tramas, historias con dobles sentidos, ironía o metáfora—. En TEA, una constatación habitual es que la comprensión puede estar significativamente más preservada de lo que la producción sugiere: niños que apenas hablan pueden entender mucho más de lo que se les supone. La consecuencia operativa es importante: el plan no debe construirse sobre lo que el niño expresa, sino sobre lo que comprende, porque ahí está el repertorio simbólico real disponible para trabajar con él. Lo inverso —niños con producción verbal aparentemente rica y comprensión sorprendentemente limitada— también ocurre, especialmente cuando la producción descansa en ecolalias funcionalmente vacías. Ambos perfiles se identifican solo con una evaluación específica de la comprensión, independiente de la expresión.

La dimensión expresiva describe lo que el niño produce comunicativamente, tanto verbal como no verbal. En el plano verbal, examina el repertorio léxico —vocabulario activo aproximado—, la longitud media del enunciado —palabras sueltas, frases de dos, frases de tres, discurso conectado—, la iniciativa comunicativa —si el niño inicia comunicación o solo responde cuando se le requiere—, los contextos en los que el lenguaje aparece —solo para pedir, amplio, en conversación— y las funciones comunicativas que el niño usa —pedir, rechazar, saludar, comentar, preguntar, narrar—. En niños no hablantes o con habla mínima, la dimensión expresiva se evalúa por otras vías: gestos comunicativos, miradas dirigidas, señalamientos, llevar al adulto, vocalizaciones no léxicas con intención comunicativa, uso de pictogramas o sistemas alternativos cuando los hay. El error operativo más frecuente en esta dimensión es asumir que ausencia de habla equivale a ausencia de expresión; la evaluación bien hecha siempre busca primero lo que el niño expresa, por la vía que sea, antes de cuantificar lo que no expresa por la vía verbal.

La dimensión pragmática describe cómo se usa el lenguaje en contexto: turnos conversacionales —si los respeta, si los rompe, si no los hay—, mantenimiento del tema —si lo sostiene, si lo cambia abruptamente, si lo abandona por intereses preferenciales—, adaptación al interlocutor —si modifica su lenguaje según la persona con la que habla—, funciones comunicativas desplegadas y, especialmente importante en TEA, uso pragmático de la mirada y los gestos durante la interacción. La pragmática es, en muchos niños con TEA, la dimensión más comprometida del perfil comunicativo, incluso cuando el vocabulario y la sintaxis están relativamente preservados. La razón es que la pragmática requiere lectura del otro —de su atención, de su interés, de su estado emocional, de sus intenciones—, y esa lectura del otro descansa en buena parte sobre las bases socioemocionales e interoceptivas que §12 desarrolló y que en TEA aparecen frecuentemente alteradas. Es la dimensión donde la conexión entre perfil sensorial y perfil comunicativo se hace más visible.

La dimensión fonológica y articulatoria describe cómo se producen los sonidos del lenguaje cuando hay habla: inteligibilidad general —clara, parcial, poco inteligible—, sonidos no dominados, prosodia —natural, monótona, atípica— y, en niños mayores, la organización temporal del habla. Esta dimensión, importante en muchos cuadros de trastorno del lenguaje, en TEA suele aparecer entremezclada con las anteriores: niños con prosodia atípica pero gramática preservada, niños con dificultades articulatorias específicas que limitan la inteligibilidad sin afectar al lenguaje subyacente, niños cuya monotonía prosódica se confunde —erróneamente— con limitación cognitiva.

Las cinco dimensiones se leen juntas. Un perfil comunicativo bien construido no produce una cifra global: produce un mapa por dimensiones que muestra dónde están las fortalezas, dónde están las áreas en consolidación y cómo se influyen las cinco entre sí. Esa lectura compuesta es la que después se traduce en plan: trabajar la base prelingüística cuando no está consolidada, ampliar la comprensión cuando va por delante de la expresión, ofrecer vías expresivas adecuadas al nivel funcional del niño —incluidos sistemas alternativos cuando proceda—, sostener la pragmática con apoyos específicos, atender la fonología cuando interfiere con la inteligibilidad.

Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC)

Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación —habitualmente designados con la sigla SAAC— son el conjunto de herramientas y métodos diseñados para dar acceso a comunicación funcional a personas cuya producción verbal no cubre, en cada momento de su recorrido, todas sus necesidades comunicativas. La distinción técnica que la denominación recoge es la siguiente. Un sistema aumentativo acompaña al habla, la complementa y la refuerza: el niño verbaliza y, además, dispone de pictogramas, signos o tableros que enriquecen, anclan o aclaran lo que dice. Un sistema alternativo sustituye al habla, total o parcialmente, en niños cuya producción verbal no está disponible: la vía principal de comunicación se desplaza al sistema, sin que esto excluya el desarrollo verbal cuando emerja. En la práctica clínica los dos formatos se mezclan habitualmente y el término SAAC los engloba.

El repertorio de SAAC es amplio. Las vías pictográficas —entre las que el PECS (Picture Exchange Communication System) es la más conocida— ofrecen al niño un sistema de imágenes que representan objetos, acciones, conceptos y deseos, y que el niño entrega físicamente, señala o combina para construir mensajes. Las vías signadas —lengua de signos en sus distintas variedades, sistemas signados simplificados— ofrecen un canal manual de comunicación particularmente útil para niños cuyo canal verbal no está disponible pero cuya motricidad fina puede sostener los signos. Las vías electrónicas —dispositivos dedicados, aplicaciones para tabletas, sistemas de seguimiento ocular para casos con limitación motora— ofrecen tecnologías que generan voz sintetizada o presentan secuencias visuales construidas por el niño, ampliando el rango de mensajes posibles. Y existen vías mixtas que combinan varios canales según la situación.

El lugar de los SAAC en el plan terapéutico merece tratamiento honesto, en línea con la lectura crítica del bottom-up puro recogida en §5.5 y, específicamente, con la tercera crítica formulada allí: el bottom-up no debe convertirse en pretexto para no proporcionar al niño herramientas que su vida cotidiana ya requiere. La cuestión concreta es la siguiente. Históricamente, hubo —y, en algunos contextos, todavía hay— resistencia a introducir SAAC en niños TEA bajo la idea de que su uso frenaría la emergencia del habla: el niño se acomodaría a la comunicación por la vía alternativa y no haría el esfuerzo de aprender a hablar. Esta idea, atractiva por su lógica intuitiva, no se sostiene en la evidencia disponible. Las revisiones de investigación acumuladas en las últimas décadas indican, con notable consistencia, que la introducción temprana de SAAC en niños sin lenguaje funcional no inhibe la emergencia del habla: o bien la favorece —porque el niño accede antes a comunicación funcional, lo cual sostiene la motivación comunicativa que es la base del lenguaje—, o bien no la afecta, y en cualquier caso ofrece al niño acceso a comunicación que de otro modo no tendría durante el tiempo que tarda el habla en emerger, si emerge.

La consecuencia operativa que la literatura del territorio sostiene puede formularse así. En un niño sin lenguaje funcional —no hablante o con habla mínima sin intención comunicativa— no conviene retrasar el acceso a SAAC esperando una emergencia verbal que tal vez no llegue en el plazo deseado, o que llegue después de meses o años de ausencia comunicativa con todas sus consecuencias —frustración, conductas disruptivas como vía de comunicación residual, deterioro del vínculo, pérdida de oportunidades de aprendizaje—. El acceso a comunicación funcional es una necesidad vital del niño aquí y ahora, y el SAAC se la ofrece. El trabajo bottom-up sobre las bases de las que dependen el habla —regulación, integración sensorial, oralidad, postura— se mantiene en paralelo; los dos planos no compiten, se complementan.

Conviene formular esto con la sobriedad que el blindaje exige, porque también hay matices honestos del otro lado. La introducción de un SAAC no es automática ni indiferente al perfil del niño: requiere elección del sistema adecuado —pictográfico, signado, electrónico— a las capacidades y a las preferencias del niño, formación específica del entorno familiar y escolar para que el sistema se use, disponibilidad sostenida del sistema en todos los contextos donde el niño esté —no solo en sesión terapéutica— y paciencia con la curva de aprendizaje del sistema, que en algunos niños es rápida y en otros lenta. Un SAAC mal elegido, mal introducido o mal mantenido no produce los beneficios que un SAAC bien instalado produce. El trabajo profesional cualificado —del logopeda y, según los casos, del terapeuta ocupacional— es decisivo en estas decisiones.

Una última nota cierra el apartado. Los SAAC no son el fracaso del plan verbal, ni su sustituto cuando el plan verbal "no funciona". Son herramientas que complementan el desarrollo de la comunicación y que, en muchos niños, conviven con el habla a lo largo de la vida: niños que verbalizan en contextos tranquilos y usan pictogramas o tableta en contextos de carga sensorial elevada, niños que tienen lenguaje funcional pero se apoyan en pictogramas para conversaciones complejas, adolescentes y adultos autistas que combinan habla y dispositivos según situación. La presencia del SAAC en el plan no señala un techo en lo que el niño puede llegar a ser; señala una vía que le acompaña en su recorrido.

Instrumentos profesionales

El repertorio de instrumentos profesionales del perfil comunicativo es amplio y varía según la edad del niño, el plano que se quiera explorar y la tradición clínica del país. La descripción que sigue presenta cinco de los más utilizados, sin agotar el campo y sin endoso entre ellos. La elección del instrumento concreto en cada caso responde a criterios técnicos del profesional —edad del niño, pregunta clínica específica, instrumento disponible en versión culturalmente adaptada— que no se exponen aquí.

La CSBS-DP (Communication and Symbolic Behavior Scales – Developmental Profile) es uno de los instrumentos de referencia para evaluar la comunicación temprana en niños pequeños, particularmente útil antes de que el lenguaje formal esté consolidado. Su edad de aplicación cubre aproximadamente los primeros años de vida, y explora dimensiones que la subsección 18.2 desarrolló como prelingüísticas: contacto visual, atención compartida, señalamiento, uso de gestos comunicativos, vocalización con intención, juego simbólico temprano. Su valor específico está en captar la base comunicativa antes de que la producción verbal sea informativa; por eso aparece con frecuencia en evaluaciones de detección temprana y en contextos de atención temprana.

Los Inventarios MacArthur-Bates de Desarrollo Comunicativo (MacArthur-Bates Communicative Development Inventories) son cuestionarios completados por los cuidadores que mapean el repertorio comunicativo y léxico del niño en edades muy tempranas. La familia marca, sobre listas extensas, qué palabras comprende el niño, cuáles produce, qué gestos despliega, qué combinaciones empieza a hacer. Su formato —cumplimentación por la familia desde casa, sin necesidad de aplicación profesional directa— los hace particularmente accesibles y los ha convertido en herramientas habituales tanto en clínica como en investigación. Su limitación principal es que descansan, por construcción, en la calidad de la observación familiar; cuando esa observación es atenta, los inventarios rinden mucha información útil.

La PLON-R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-Revisada), desarrollada en el contexto del sistema educativo español, es uno de los instrumentos más extendidos en la práctica de la logopedia en lengua española, particularmente en la franja preescolar y de inicio escolar —aproximadamente tres a seis años—. Explora distintos componentes del lenguaje oral —forma, contenido, uso— y produce una lectura general que orienta la intervención logopédica. Su difusión institucional en España la hace una referencia habitual cuando la familia recibe informes en este territorio.

Las escalas Reynell del desarrollo del lenguaje, formuladas originalmente por Joan Reynell —psicóloga británica del desarrollo infantil— en las décadas centrales del siglo XX, son una de las tradiciones clásicas para la evaluación del lenguaje en niños pequeños. Su versión actual explora por separado lenguaje receptivo y expresivo —distinción que, como se vio en 18.2, es operativa en TEA porque las dos dimensiones pueden disociarse— en niños desde edades preverbales hasta la edad escolar inicial. Su uso es habitual en contextos clínicos donde se quiere mapear el desfase entre lo que el niño comprende y lo que produce.

La CCC-2 (Children's Communication Checklist – 2), desarrollada por Dorothy Bishop —psicóloga del desarrollo británica especializada en trastornos del lenguaje y la comunicación—, es una de las referencias específicas para la evaluación de la pragmática en niños hablantes con dificultades en el uso comunicativo del lenguaje, más allá de los aspectos formales. Su formato es cuestionario completado por los cuidadores y por la escuela, y produce un perfil que separa los aspectos estructurales del lenguaje —fonología, sintaxis, vocabulario, narrativa— de los aspectos pragmáticos —coherencia, contextualización, lenguaje no verbal, intereses comunicativos—. En TEA, donde la pragmática suele ser la dimensión más comprometida del perfil aun cuando el resto del lenguaje esté relativamente preservado, la CCC-2 aporta resolución específica que otros instrumentos pierden.

A estos cinco instrumentos conviene añadir otros que aparecen con frecuencia en la práctica clínica con población TEA: el PEABODY —test de vocabulario receptivo en imágenes—, la CELF —evaluación amplia del lenguaje en distintas dimensiones—, la ITPA —exploración de aptitudes psicolingüísticas— y otros específicos por país y tradición. La descripción detallada de cada uno excede el objeto del manual; lo que importa retener es que existe un repertorio amplio, que los logopedas con formación específica eligen el instrumento adecuado en cada caso, y que la evaluación comunicativa habitual en TEA suele combinar varios instrumentos para cubrir las cinco dimensiones desarrolladas en 18.2.

Mapeos accesibles para familias en niños no hablantes o con habla mínima

Como en las dos secciones anteriores —§16.4 para los hitos del desarrollo, §17.5 para el perfil sensorial—, el perfil comunicativo también dispone de herramientas accesibles para familias que complementan los instrumentos profesionales. Su lugar específico es particularmente importante en una situación que merece desarrollo propio: niños no hablantes o con habla mínima.

La situación es la siguiente. La mayoría de los instrumentos profesionales del perfil comunicativo descritos en 18.4 están diseñados pensando en niños hablantes —aun cuando algunos de ellos, como la CSBS-DP, exploran etapas prelingüísticas y otros, como los MacArthur-Bates, captan repertorios léxicos tempranos— y producen sus mejores lecturas en ese rango. Cuando el niño no habla o habla muy poco, varios de estos instrumentos infraregistran lo que el niño efectivamente comunica: producen perfiles con muchos ítems vacíos —"no produce esa palabra", "no usa esa estructura", "no responde a esa pregunta"— sin capturar el repertorio comunicativo no verbal que el niño sí despliega cotidianamente. La familia recibe un informe con cifras o perfiles que no reflejan lo que ve a diario en casa, y el plan terapéutico se construye sobre lo que el instrumento ha podido medir, no sobre lo que el niño efectivamente es comunicativamente.

Frente a esa limitación, han ido apareciendo en el repertorio actual herramientas específicas para mapear cualitativamente la comunicación de niños no hablantes o con habla mínima, sin producir puntuaciones ni cifras y sin descansar en el supuesto implícito de que la comunicación se mide por su producción verbal. El Perfil Comunicativo del ecosistema Eureka, mencionado en §14.3 y en §16.4 como ejemplo concreto disponible en lengua española, es uno de ellos. Mapea ocho dimensiones de cómo se comunica el niño —canales vocales no léxicos, gestos comunicativos, miradas dirigidas, contacto físico con intención comunicativa, uso de pictogramas o sistemas aumentativos cuando los hay, vías corporales, recursos compartidos con el adulto, capacidad de iniciar y mantener intercambios—, sin emitir puntuaciones ni etiquetas. El resultado no es una cifra: es una descripción cualitativa estructurada del repertorio comunicativo real del niño, pensada para que la familia la comparta con el equipo terapéutico y para que oriente conversaciones específicas sobre qué se ofrece al niño y cómo.

El valor específico de estos mapeos accesibles es triple. Primero, producen una descripción ajustada al niño no hablante en lugar de descripciones por defecto que cuentan ausencias. Segundo, dan a la familia un lenguaje técnico para nombrar lo que ya observa: no es lo mismo decir "se hace entender a veces" que describir que el niño "usa miradas dirigidas en contextos preferidos, lleva al adulto de la mano hacia objetos deseados, ha incorporado tres pictogramas en la rutina del desayuno, vocaliza no léxicamente para protestar". Esa traducción de la intuición familiar en descripción operativa enriquece la conversación con los profesionales y reduce el malentendido habitual sobre el niño no hablante. Tercero, producen seguimiento longitudinal al ser repetibles: el mapeo aplicado cada tres o seis meses muestra qué vías comunicativas emergen, qué recursos se consolidan, qué ofertas terapéuticas están rindiendo y cuáles no.

Otras herramientas análogas existen en lengua española y en otras lenguas, con filosofías similares: descripciones estructuradas de la comunicación real del niño, sin puntuación, pensadas para familias y para uso compartido con el equipo terapéutico. Su lugar en el repertorio, como en los casos de §16.4 y §17.5, no es competir con los instrumentos profesionales sino complementar lo que sus condiciones de aplicación les impiden cubrir: la dosis observacional cotidiana que solo la familia tiene, y la atención específica al niño cuya comunicación se despliega por vías que los instrumentos centrados en producción verbal no logran captar con resolución.

Una nota final cierra el bloque sobre las tres miradas profesionales y sus herramientas accesibles. Las plataformas y cuestionarios accesibles que las secciones §16, §17 y §18 han ido presentando —en sus dimensiones de hitos, sensorial y comunicativa— no constituyen un repertorio paralelo al profesional, ni una "vía B" inferior. Constituyen una capa específica del repertorio evaluativo que cumple funciones que la vía profesional, por sus condiciones de aplicación —tiempo limitado, frecuencia espaciada, contexto de consulta—, no puede cumplir por sí sola: organizar la observación familiar continuada, producir trayectoria longitudinal con cadencia alta, llegar a la consulta profesional con material estructurado y mantener seguimiento entre revisiones espaciadas. Bien articuladas con la vía profesional, las herramientas accesibles enriquecen sustancialmente la lectura del niño; mal entendidas —ya sea como sustituto de la evaluación profesional, ya sea como complemento ornamental sin función real— no producen lo que pueden producir. La articulación correcta entre las dos vías es, en última instancia, una de las decisiones operativas que el bloque entero contribuye a hacer visibles.

Fuentes

• Las escalas Reynell del desarrollo del lenguaje, formuladas por Joan Reynell, que exploran por separado lenguaje receptivo y expresivo.: Reynell, J. (1969). Reynell Developmental Language Scales. NFER Publishing.
• La CCC-2 (Children's Communication Checklist – 2), desarrollada por Dorothy Bishop, referencia para evaluar la pragmática.: Bishop, D. V. M. (2003). The Children's Communication Checklist – Second Edition (CCC-2). Harcourt Assessment.