Técnicas de ABA aplicadas en la vida cotidiana

IV.2. Técnicas de ABA aplicadas en la vida cotidiana

El catálogo técnico que se expone a continuación recoge cinco procedimientos derivados de los principios de la sección anterior y de uso frecuente en el trabajo aplicado al TEA. Su presentación aquí sigue un registro explicativo, no prescriptivo: la familia que quiera aplicar una técnica concreta encontrará en estas páginas la comprensión que necesita —qué es, cómo opera, en qué situaciones tiene sentido aplicarla, qué calibración esperar—, pero el protocolo paso a paso para un perfil concreto lo construye con el profesional que acompaña el caso. Las técnicas que siguen, junto con las dos restantes desarrolladas más adelante, constituyen el «cajón de herramientas» que el campo identifica en su forma estándar, codificado de manera canónica en el manual de John Cooper, Timothy Heron y William Heward, Applied Behavior Analysis.

IV.2.1. Análisis de tareas y encadenamiento

La mayoría de las habilidades funcionales que el trabajo cotidiano persigue —lavarse las manos, vestirse, preparar un desayuno sencillo, organizar la mochila, ducharse, lavarse los dientes— no son respuestas únicas sino secuencias de pasos que deben ejecutarse en un orden determinado. El análisis de tareas (en inglés, task analysis) es la técnica que descompone una habilidad compleja en la serie de pasos discretos que la integran, de forma que cada paso pueda ser observado, enseñado y reforzado por separado. El encadenamiento (chaining) es la técnica complementaria que enseña la conexión entre los pasos hasta que la persona ejecuta la secuencia completa de manera autónoma.

La operación de análisis de tareas precede a cualquier intervención sobre una habilidad compleja. Tomemos como ejemplo la rutina de lavarse las manos en un niño que no la realiza autónomamente. Lo que para un adulto es un gesto unitario se descompone, en términos operativos, en una serie de pasos: acercarse al lavabo, abrir el grifo, mojarse las manos, coger jabón, frotarse las manos con jabón durante un tiempo suficiente, aclararse, cerrar el grifo, coger la toalla, secarse, devolver la toalla a su lugar. Cada uno de estos pasos es un eslabón que puede dominarse o no, que admite errores propios, que puede pedir distinto tipo de ayuda. La utilidad del análisis es doble: por una parte permite identificar dónde está fallando la rutina —si el niño se aclara las manos pero no se las seca, el problema concreto es la transición entre el aclarado y el secado, no «lavarse las manos» en abstracto—; por otra parte permite diseñar la enseñanza de cada paso por separado, con ayudas y refuerzos calibrados a la dificultad específica.

El análisis de tareas exige un grado de detalle que sorprende a quien lo encuentra por primera vez. Lo que la vida cotidiana presenta como un gesto único puede tener, en el análisis, ocho o doce pasos. La regla operativa es que cada paso debe ser lo bastante pequeño como para poder enseñarse y reforzarse de forma independiente, pero lo bastante grande como para que la secuencia no se vuelva inmanejable. La calibración correcta depende del perfil del niño: para un niño con dificultades motoras finas, la apertura del grifo puede necesitar dividirse en «acercar la mano al grifo» y «girar el grifo»; para otro niño, esos dos pasos pueden ir juntos sin problema. Quien hace el análisis —típicamente el BCBA que diseña el programa— calibra el grano del análisis al perfil concreto.

Con el análisis ya hecho, el encadenamiento se ocupa de enseñar la secuencia. La literatura distingue tres variantes principales, cada una con su lógica y su contexto preferente de aplicación.

El encadenamiento hacia adelante (forward chaining) enseña los pasos en el orden natural de la secuencia: primero el paso 1 hasta que el niño lo realiza autónomamente, luego el paso 1 y el paso 2, luego los tres primeros, y así sucesivamente. Cada vez que el niño completa los pasos enseñados con la ayuda que el programa contempla, recibe el refuerzo correspondiente. Esta variante es intuitiva y se adapta bien a secuencias donde los primeros pasos son los que articulan la rutina: encender el ordenador antes de cualquier otra cosa, sentarse a la mesa antes de empezar a comer, ponerse la ropa interior antes del resto.

El encadenamiento hacia atrás (backward chaining) invierte el orden: el adulto realiza con el niño todos los pasos de la secuencia excepto el último, que el niño completa por sí mismo y por el que recibe el refuerzo natural —la habilidad terminada y el resultado deseado—. Una vez consolidado el último paso, se enseña el penúltimo, después los dos últimos, y así hacia atrás hasta que el niño ejecuta la secuencia completa. La ventaja específica de esta variante es que el niño obtiene desde el inicio el refuerzo natural de haber completado la rutina: ha terminado de lavarse las manos, ha terminado de vestirse, ha terminado de preparar el desayuno. Para muchos niños con TEA, particularmente cuando el refuerzo natural de la rutina completada es potente, esta variante produce aprendizajes más motivados que el encadenamiento hacia adelante.

El método de tarea total (total task) presenta cada vez la secuencia entera, con la ayuda que cada paso requiera en ese momento, y va retirando las ayudas progresivamente a medida que la persona gana autonomía. No se enseña paso a paso de forma aislada: se ensaya cada vez la secuencia completa. Esta variante es la más naturalista de las tres y se ajusta bien a contextos donde la rutina ocurre de manera natural en el día a día —el lavado de manos antes de comer, el vestido por la mañana— y no tiene sentido fragmentarla.

La elección entre las tres variantes depende de varios factores: la longitud de la secuencia (las secuencias largas se prestan más al encadenamiento por pasos, hacia adelante o hacia atrás; las cortas se manejan bien con tarea total), el perfil del niño (niños con dificultades de memoria de trabajo se benefician del trabajo paso a paso; niños con buena capacidad de seguir secuencias se manejan bien con tarea total), y el tipo de refuerzo disponible (cuando el refuerzo natural del final de la secuencia es potente, el encadenamiento hacia atrás aprovecha esa motivación).

Un ejemplo aplicado del encadenamiento hacia atrás en una rutina de vestido ilustra la lógica. Para un niño que no se viste autónomamente, el padre realiza con él los pasos iniciales —coger la camiseta, identificar el delante y el detrás, meter la cabeza, meter el primer brazo, meter el segundo brazo— y deja al niño el último paso, bajar la camiseta hasta su sitio. Cuando lo completa, el padre celebra y el niño obtiene el refuerzo natural de estar vestido. Una vez consolidado, el siguiente día el padre deja al niño los dos últimos pasos —meter el segundo brazo y bajar la camiseta—; después los tres últimos, y así sucesivamente. Al cabo de varias semanas, el niño realiza la secuencia completa con el padre presente solo para asegurar la transición; finalmente, la realiza solo, con el padre disponible si surge algún problema.

Un ejemplo del método de tarea total en la preparación de un desayuno sencillo —servir leche en un vaso, abrir un envase de cereales, vertir los cereales, coger una cuchara, comer— recoge la lógica opuesta. En lugar de fragmentar la rutina, se realiza completa cada mañana, con las ayudas que cada paso pida en ese momento: ayuda física inicial al verter la leche (el adulto pone su mano sobre la del niño), ayuda gestual al coger los cereales (el adulto señala el envase correcto), ayuda verbal mínima en el resto («ahora la cuchara»). A medida que las semanas avanzan, las ayudas se retiran progresivamente —procedimiento que se desarrolla en la subsección siguiente bajo el nombre técnico de fading— hasta que el niño realiza la rutina sin asistencia.

La calibración esperable del análisis de tareas y el encadenamiento depende mucho del perfil del niño y de la complejidad de la rutina, pero algunas regularidades de la práctica clínica ayudan a fijar expectativas razonables. Las rutinas de autocuidado básicas —lavarse las manos, vestirse, cepillarse los dientes— suelen instalarse, en niños con apoyos adecuados, en intervalos de semanas a meses. Las rutinas más complejas —preparar un desayuno, organizar la mochila escolar, ducharse de forma completa— necesitan habitualmente meses, con consolidación progresiva. Los retrocesos son normales: ante cambios de contexto (vacaciones, mudanza, llegada de un hermano), las rutinas recientemente adquiridas pueden desestabilizarse y necesitar un breve refuerzo de las ayudas hasta volver a su forma autónoma.

IV.2.2. Presentación de ayudas (prompting) y desvanecimiento (fading)

La técnica de prompting consiste en proporcionar ayudas o pistas adicionales que evocan la respuesta correcta cuando el niño no la produce espontáneamente. La técnica complementaria de fading consiste en retirar progresivamente esas ayudas a medida que la habilidad se va instalando. Ambas son inseparables: el prompting sin fading produce dependencia de la ayuda; el fading sin prompting previo no tiene de qué partir. La articulación entre las dos define una parte central del trabajo aplicado.

El prompting se ordena habitualmente en una jerarquía que va de la ayuda más intrusiva a la menos intrusiva. Conocer esta jerarquía es operativamente útil porque permite, ante una conducta concreta, elegir el nivel mínimo de ayuda que evoca la respuesta y reservar los niveles más intrusivos para cuando los menores no funcionen.

La ayuda física completa consiste en guiar manualmente el movimiento del niño, mano sobre mano: el adulto sostiene la mano del niño y la dirige al objeto correcto, sujeta su mano para llevarla a la boca con la comida, guía su cuerpo a través del movimiento. Es la ayuda más intrusiva y la que más asegura el éxito inicial, pero también la que más rápidamente puede producir dependencia si no se retira a tiempo. Se reserva habitualmente para las fases iniciales de aprendizajes muy nuevos y para movimientos motores que el niño no realiza espontáneamente.

La ayuda física parcial opera con el mismo principio pero con menor intrusión: el adulto toca el codo del niño para inducir el movimiento, le orienta la cabeza con una presión suave, le apoya la mano sin dirigirla del todo. Es el escalón intermedio entre la ayuda física completa y las ayudas menos intrusivas.

La ayuda gestual consiste en señalar, mirar de forma evidente al objeto correcto, hacer un gesto que indique la respuesta sin tocar al niño. Es una ayuda menos intrusiva, no requiere contacto físico, y es la primera que muchos programas utilizan cuando el niño ya tiene una atención compartida razonable con el adulto.

La ayuda visual se sirve de un pictograma, una imagen, una secuencia gráfica o un objeto que indica la respuesta esperada. Esta categoría conecta con todo el aparato de apoyos visuales que la tradición TEACCH, desarrollada en IV.6, articula sistemáticamente. Su ventaja específica es que la ayuda visual puede mantenerse en el entorno de forma estable, sin requerir la presencia constante del adulto: el pictograma del baño en la puerta funciona como ayuda visual permanente.

La ayuda verbal consiste en una instrucción, una pregunta o una palabra que evoca la respuesta. Puede ir desde la ayuda verbal completa («coge la cuchara y llévatela a la boca») hasta la ayuda verbal mínima («ahora la cuchara»). Una variante específica es el modelado verbal, donde el adulto dice la palabra que el niño debe imitar.

El modelado —en vivo o con vídeo, este último desarrollado por separado en IV.2.5— consiste en realizar la conducta delante del niño para que la imite. Es una ayuda eficaz para niños con buen aprendizaje observacional, menos para niños cuya imitación está poco desarrollada.

La técnica operativa de selección de ayudas se conoce como system of least prompts (sistema de la menor ayuda necesaria): ante una conducta a evocar, se prueba primero la ayuda menos intrusiva razonable, y solo se asciende en la jerarquía si la ayuda menor no produce la respuesta. La lógica inversa, el most-to-least prompting, parte de la ayuda más intrusiva en el ensayo inicial y va reduciendo en los ensayos siguientes; se utiliza cuando se quiere asegurar el éxito desde la primera ocurrencia para evitar que el niño practique errores. La elección entre uno y otro sistema depende del perfil del niño y de la naturaleza de la habilidad: aprendizajes nuevos y complejos suelen iniciarse con most-to-least para garantizar la corrección; aprendizajes en consolidación suelen trabajarse con least-to-most para favorecer la autonomía.

El fading —desvanecimiento gradual de las ayudas— es la operación que convierte el prompting en una herramienta de aprendizaje autónomo en lugar de en una muleta indefinida. El error más frecuente en el trabajo doméstico inexperto no es la elección incorrecta de la ayuda inicial sino el mantenimiento prolongado de la ayuda una vez que la conducta empieza a aparecer. Cuando el adulto sigue señalando el grifo después de varias semanas de éxito en la rutina, el niño aprende a esperar la señal en lugar de a iniciar la rutina por sí mismo. El fading sistemático evita esta dependencia.

Las estrategias de fading son varias, todas con el mismo principio rector: reducir progresivamente la intensidad, la completitud o la prominencia de la ayuda. Una ayuda física completa se reduce a parcial, después a un contacto leve, después a una ayuda gestual; una instrucción verbal completa se reduce a la primera palabra, después al primer sonido, después a la mirada del adulto; una imagen de apoyo se hace más pequeña, más transparente, más esquemática, hasta desaparecer del entorno. Existe también el fading temporal, donde la ayuda se mantiene igual pero se introduce con una demora creciente después de la señal inicial: si tras decir «coge la cuchara» se espera dos segundos antes de añadir la ayuda gestual, se da al niño la oportunidad de iniciar la respuesta sin ayuda; si la inicia, la ayuda no se administra; si no, se administra como antes. Con el tiempo, la demora se amplía y la conducta se desliga de la ayuda.

Un ejemplo del trabajo conjunto de prompting y fading en una rutina de saludo ilustra el procedimiento. Un niño que no saluda espontáneamente al llegar a casa de los abuelos puede aprender la conducta así: en las primeras visitas, el padre se sitúa detrás del niño al entrar y le indica verbalmente «di hola», con un modelado simultáneo si hace falta (modelado verbal + ayuda verbal completa). Cuando el niño produce un saludo elemental, recibe el refuerzo natural —la abuela sonríe, le saluda con calidez, le ofrece un abrazo si al niño le gusta— y el padre añade un refuerzo verbal específico («muy bien, qué bonito saludo»). En visitas sucesivas, la ayuda verbal se reduce a «¿qué le decimos?»; después, solo a una mirada del padre al niño; después, a estar simplemente al lado del niño sin intervención. En unas semanas, en muchos perfiles, el saludo aparece espontáneamente al cruzar la puerta. La conducta se ha aprendido con ayudas y luego se ha desvinculado de ellas: ese es el ciclo completo prompting-fading que sostiene buena parte del trabajo aplicado.

IV.2.3. Moldeamiento progresivo (shaping)

El moldeamiento, en inglés shaping, es una técnica que construye gradualmente una conducta nueva mediante el refuerzo de aproximaciones sucesivas a la conducta objetivo. Se diferencia de las técnicas anteriores en un aspecto decisivo: las anteriores parten del supuesto de que el niño puede ejecutar la conducta correcta —aunque sea con ayuda— desde el inicio; el shaping parte del supuesto contrario, de que la conducta objetivo no está todavía disponible y necesita construirse desde respuestas mucho más elementales. Fue Skinner quien sistematizó técnicamente el procedimiento en sus trabajos con animales de laboratorio, y la transferencia a contextos clínicos y educativos lo convirtió en una de las herramientas más versátiles del repertorio aplicado.

La lógica del shaping puede formularse así: si se quiere que el niño termine emitiendo una conducta concreta —decir una palabra, mantenerse sentado durante diez minutos, aceptar una textura alimentaria nueva, tolerar el cepillado de dientes—, no se espera a que la conducta aparezca completa para reforzarla. Se identifica una primera aproximación, por elemental que sea, que se refuerza sistemáticamente. Una vez consolidada esa primera aproximación, se eleva el criterio: ya no se refuerza esa, sino una un poco más cercana a la conducta objetivo. Se consolida la segunda. Se vuelve a elevar el criterio. Y así sucesivamente, en una progresión donde cada paso se construye sobre el anterior, hasta llegar a la forma final.

Un ejemplo paradigmático del shaping aplicado a la comunicación verbal muestra la mecánica. Para un niño no verbal que se quiere acercar al lenguaje hablado, los primeros refuerzos no se administran al pronunciar palabras completas —que el niño aún no produce— sino a cualquier vocalización emitida con orientación al adulto. Cuando esa vocalización se establece, el criterio se eleva: ya no se refuerzan todas las vocalizaciones, sino solo las que se parecen más a un sonido articulado, una vocal nítida, una sílaba aproximada. Cuando aparecen sílabas, el criterio sube a dos sílabas, después a aproximaciones a una palabra concreta —por ejemplo, «a» cuando se quiere pedir agua; después «aga»; después «agua»—. Cada elevación del criterio se hace cuando la aproximación anterior está consolidada, no antes. El error frecuente del shaping mal aplicado es elevar el criterio demasiado pronto, dejando al niño sin posibilidad de éxito, o no elevarlo nunca, fijando la conducta en una aproximación elemental.

Un segundo ejemplo, aplicado a la tolerancia a una textura alimentaria nueva, recoge la misma lógica en un dominio distinto. Un niño con selectividad alimentaria intensa que no acepta verduras puede aproximarse al objetivo de comer brócoli mediante una progresión gradual. La primera aproximación reforzada puede ser mirar el brócoli sin retirarlo del plato; la segunda, tocarlo con un dedo; la tercera, llevárselo a la nariz; la cuarta, acercarlo a los labios; la quinta, lamerlo brevemente; la sexta, morder un trocito mínimo; la séptima, masticar un trozo pequeño; la octava, tragarlo. Cada paso se refuerza hasta que está consolidado, y solo entonces se asciende. Esta progresión puede llevar semanas o meses en perfiles con selectividad intensa, y forma parte de los protocolos de intervención en selectividad alimentaria que la sección IX.1 desarrollará como barrera funcional específica.

El shaping pide del adulto dos cualidades operativas que no son triviales. La primera es la paciencia de identificar lo que sí está ocurriendo: cuando el niño aún no produce la conducta objetivo, hay que identificar qué fragmento de comportamiento se aproxima ya, por leve que sea, y reforzarlo. Esta capacidad de ver lo pequeño es una de las habilidades que las familias entrenadas en ABA desarrollan progresivamente. La segunda es la disciplina para elevar el criterio en el momento adecuado, ni antes ni después. Elevar demasiado pronto frustra al niño y abandona el avance; elevar demasiado tarde fija la conducta en la aproximación y bloquea la progresión. El profesional que supervisa el programa proporciona típicamente la calibración de los criterios, y la familia aprende con el tiempo a leer las señales que indican consolidación o necesidad de mantener el nivel.

Una variante específica que conviene mencionar es la percentil-shaping, donde el criterio para reforzar se define como un porcentaje superior al rendimiento previo del niño: si se quiere que se mantenga sentado durante intervalos más largos, se refuerza cualquier intervalo que supere el setenta o el ochenta por ciento del intervalo medio que el niño venía manteniendo. Este procedimiento, técnico en su formulación, opera de fondo en buena parte de los programas de extensión gradual de tolerancia: tolerancia al esfuerzo, al ruido, a la espera, a la presencia de estímulos sensoriales nuevos.

Las tres técnicas presentadas en esta respuesta —análisis de tareas y encadenamiento, prompting y fading, shaping— constituyen el núcleo del trabajo conductual sobre la construcción de habilidades nuevas: las dos primeras se ocupan de enseñar conductas o secuencias que el niño puede llegar a producir con ayuda; la tercera se ocupa de construir conductas que aún no están en su repertorio. Las dos técnicas restantes del catálogo —refuerzo diferencial y economía de fichas por una parte, vídeo-modelado por otra— operan sobre lógicas complementarias: la motivación sostenida del progreso y el aprendizaje por observación. Se exponen en la respuesta siguiente.

Fuentes

• El conjunto de apoyos visuales para evocar respuestas (pictogramas, imágenes, secuencias gráficas) se articula sistemáticamente en la tradición TEACCH.: Mesibov, G. B., Shea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders. Springer.
• El moldeamiento (shaping) como técnica de refuerzo de aproximaciones sucesivas fue sistematizado técnicamente por Skinner en sus trabajos con animales de laboratorio.: Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. The Macmillan Company.
• El catálogo estándar de procedimientos del análisis aplicado de la conducta está codificado de forma canónica en el manual Applied Behavior Analysis de Cooper, Heron y Heward.: Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (1987). Applied Behavior Analysis. Merrill Publishing Company.