Selectividad alimentaria

Barreras frecuentes, recursos y recalibración

Los ocho Bloques mayores precedentes han desarrollado, en sucesión articulada, las dimensiones constitutivas del proceso de construcción funcional del niño con TEA: el horizonte de la funcionalidad y sus marcadores evolutivos; el sustrato cognitivo de las funciones ejecutivas; la lógica piramidal de priorización; las herramientas técnicas aplicables en el hogar; la figura del cuidador como agente del proceso; los escenarios de autonomía aplicada en la vida cotidiana; la mecánica temporal del aprendizaje sostenido a escala de meses; y la continuidad evolutiva del proceso a escala del ciclo vital, desde la primera infancia hasta la edad adulta. El recorrido completo ha presentado, en su conjunto, una arquitectura positiva del proceso: qué se hace, quién lo sostiene, dónde se aplica, cómo se mantiene en el tiempo, y cómo se articula a lo largo de los años.

El presente Bloque mayor, último del Bloque 5, cambia parcialmente de ángulo. Si los precedentes han presentado el recorrido en su forma constructiva, este aborda lo que puede obstaculizarlo y los recursos para sortearlo. La práctica clínica y la experiencia familiar coinciden en señalar que el proceso descrito no transcurre en condiciones ideales: emergen barreras específicas con frecuencia identificable —dificultades persistentes con la alimentación, conductas disruptivas que interrumpen el aprendizaje, limitaciones motrices que comprometen la ejecución de tareas— y la disponibilidad de recursos por parte de las familias es desigual. El Bloque mayor IX se ocupa de ese terreno en ocho secciones articuladas en dos bloques temáticos. El primer bloque, que la presente sesión desarrolla, aborda las barreras específicas y los apoyos asistivos: la selectividad alimentaria (IX.1), las conductas disruptivas (IX.2), las adaptaciones motrices (IX.3) y los apoyos visuales y tecnológicos (IX.4). El segundo bloque, que la sesión siguiente abordará, presenta los recursos disponibles y el cierre articulado del proyecto: los recursos para familias con limitaciones de tiempo o presupuesto (IX.5), la red de apoyo comunitario (IX.6), las sinergias con otras áreas del abordaje (IX.7) y la formulación metodológica de la revisión periódica del plan funcional (IX.8).

La lógica del Bloque mayor IX no es, por tanto, la del catálogo de obstáculos sino la de la integración aplicada: cada barrera específica se presenta con su sustrato, su impacto funcional y los marcos de intervención que la literatura ha desarrollado para abordarla; cada apoyo o recurso se presenta como prolongación operativa de los marcos y herramientas ya descritos en los bloques precedentes. Las secciones de este bloque, en consecuencia, no introducen un cuerpo conceptual nuevo sino que aplican el ya construido a los problemas concretos donde la trayectoria funcional encuentra dificultades específicas. El cierre del bloque, en su sección final, recoge la lógica de revisión periódica que el conjunto del proceso requiere a lo largo de los años.

IX.1. Selectividad alimentaria

La alimentación cotidiana, que para una parte considerable de la población infantil constituye un terreno relativamente discreto del desarrollo, en muchos perfiles con TEA emerge como una de las dificultades funcionales más persistentes y prematuras. La selectividad alimentaria —rechazo de alimentos por sus propiedades sensoriales (textura, color, temperatura, olor, sabor), repertorio restringido a un número limitado de productos, insistencia en marcas o presentaciones concretas, dificultad para incorporar alimentos nuevos— se documenta con frecuencia notable en este perfil y se mantiene, en proporciones variables, desde los primeros años de vida hasta la edad adulta. La literatura especializada la ha estudiado de forma sistemática durante las dos últimas décadas y ha establecido un perfil empírico relativamente robusto que la presente sección recorre, junto con los marcos de intervención que se han ido configurando para abordarla.

La cuestión tiene dos dimensiones articuladas que conviene presentar desde la apertura. La primera es nutricional: un repertorio alimentario restringido aumenta el riesgo de deficiencias de micronutrientes y, en casos extremos, compromete parámetros de crecimiento y de salud general. La segunda es funcional: la autonomía alimentaria —comer en contextos sociales, preparar las propias comidas, participar en la vida común alrededor de la mesa— es una competencia transversal que atraviesa los tres niveles de autonomía descritos en I.2 y resulta especialmente relevante en la transición a la vida adulta. Un adulto cuyo repertorio se limita a tres o cuatro alimentos concretos enfrenta restricciones reales en los escenarios laborales, comunitarios y residenciales que constituyen el horizonte del Bloque 5. Las dos dimensiones —nutricional y funcional— se refuerzan mutuamente y la presente sección las aborda de forma articulada, con la advertencia de que el sustrato gastrointestinal y nutricional propiamente biomédico se desarrolla en el Bloque 2 del Manual integrado, al que se remite para el tratamiento específico de esa dimensión.

IX.1.1. Naturaleza del problema y su impacto en la autonomía

La selectividad alimentaria se ha definido en la literatura como un constructo de tres componentes diferenciables: el rechazo de alimentos ofrecidos (food refusal), el repertorio restringido de alimentos aceptados (limited food repertoire) y el consumo elevado de un mismo alimento con frecuencia repetida (high-frequency single food intake). Esta operacionalización tripartita, desarrollada por Linda Bandini y colaboradores en un estudio publicado en 2010 en Journal of Pediatrics, ha permitido comparar de forma sistemática los patrones alimentarios de niños con TEA y de niños con desarrollo típico. Los resultados de ese estudio comparativo, que cotejaba 53 niños con TEA con 58 niños con desarrollo típico de entre 3 y 11 años, documentaron una diferencia estadísticamente significativa en el rechazo de alimentos: los niños con TEA rechazaban el 41,7% de los alimentos ofrecidos frente al 18,9% en el grupo de desarrollo típico, con la consiguiente repercusión sobre la adecuación nutricional. Carol Curtin y Sharon Cermak, ambas vinculadas al Eunice Kennedy Shriver Center de la Universidad de Massachusetts —Cermak adscrita posteriormente a la División de Terapia Ocupacional de la Universidad del Sur de California—, han desarrollado con Bandini una línea de investigación sostenida sobre este perfil, con publicaciones que han ido caracterizando tanto la prevalencia como sus correlatos sensoriales, emocionales y familiares.

El trabajo de Cermak, Curtin y Bandini publicado en 2010 en Journal of the American Dietetic Association documentó la asociación entre selectividad alimentaria y sensibilidad sensorial oral: el rechazo de alimentos en niños con TEA mostraba correlación positiva con la presencia de hiperresponsividad sensorial oral (rechazo a determinadas texturas, temperaturas o sabores intensos). Esta asociación sitúa una parte de la selectividad alimentaria del perfil TEA dentro del marco más amplio de la modulación sensorial, descrito en IV.4 con atribución a la tradición de la Integración Sensorial de A. Jean Ayres y al trabajo posterior de Patricia Wilbarger, Lucy Jane Miller, Roseann Schaaf y Winnie Dunn. La cavidad oral es un canal sensorial particularmente denso —tacto, propiocepción, gusto, olfato y temperatura confluyen en cada bocado—, y un niño con perfil de hiperresponsividad en ese canal puede experimentar como aversivos estímulos que para otros perfiles son neutros o agradables. El rechazo no es, en estos casos, una preferencia caprichosa sino una respuesta a una experiencia sensorial efectivamente desagradable, lo que tiene implicaciones operativas directas sobre la lógica de la intervención. Un estudio posterior del mismo grupo, publicado por Curtin y colaboradores en 2015 en Journal of Autism and Developmental Disorders, documentó además que la selectividad alimentaria en niños con TEA se asocia con mayores niveles de estrés en los cuidadores y con modificaciones en las elecciones alimentarias del conjunto de la familia, lo que vincula el problema con la dimensión del autocuidado del cuidador descrita en V.4 y con la dinámica familiar más amplia desarrollada en V.3.

El impacto sobre la autonomía se proyecta en escalas sucesivas. En la infancia temprana, el rechazo alimentario puede comprometer la base de la pirámide de aprendizajes descrita en III.1.1: si las necesidades fisiológicas básicas —entre ellas la alimentación adecuada— no están cubiertas con suficiencia, el niño difícilmente dispone del estado de regulación necesario para los aprendizajes funcionales y académicos del nivel superior. En la niñez y la adolescencia, las dificultades alimentarias limitan la participación en escenarios sociales donde la comida es vehículo de relación —comedores escolares, cumpleaños, comidas familiares ampliadas, excursiones, campamentos—, con la consiguiente repercusión sobre la dimensión social de la calidad de vida descrita en I.4. En la transición a la vida adulta, el repertorio alimentario restringido obstaculiza tres competencias instrumentales centrales del Bloque 5: la preparación autónoma de comidas equilibradas, la participación en contextos laborales donde la comida común es habitual (almuerzos de trabajo, eventos, viajes) y la convivencia en formatos residenciales con apoyo (pisos tutelados, residencias) donde la oferta alimentaria es necesariamente común. Lo que en la infancia se presenta como una dificultad cotidiana acotada se proyecta, si no se aborda con anticipación, sobre la autonomía instrumental y vocacional del adulto.

Existe, además, una dimensión motora de la selectividad que la literatura ha ido reconociendo. Las dificultades con texturas complejas —alimentos fibrosos, sólidos resistentes, mezclas heterogéneas— pueden tener componente sensorial pero también componente oral-motor: la masticación, la coordinación entre lengua, mandíbula y mejillas, el manejo del bolo alimenticio, exigen un repertorio motor preciso cuyo despliegue evolutivo puede estar comprometido en perfiles con dispraxia o con tono muscular oral disminuido. Esta dimensión articula con el contenido de IV.5 sobre las praxias logopédicas en el entorno familiar, donde el trabajo orofacial atribuido a la tradición de Beatriz Padovan y Sara Rosa Salomão se presenta en su aplicación doméstica. Un niño que rechaza la carne no siempre lo hace por aversión sensorial al sabor; en muchos casos lo hace porque la masticación sostenida le resulta efectivamente difícil, fatiga o produce desorganización. La distinción operativa entre selectividad de origen sensorial, de origen motor y de origen mixto es importante para la calibración de la intervención, y constituye uno de los puntos donde la evaluación por parte de un profesional —terapeuta ocupacional con formación en integración sensorial oral, logopeda con formación en deglución y praxias, en algunos casos también pediatra de digestivo— resulta especialmente útil.

Es pertinente, antes de pasar a las estrategias de intervención, una nota sobre la dimensión biomédica. Algunas familias se encuentran, en su recorrido informativo sobre el TEA, con propuestas de dietas restrictivas presentadas como tratamiento del trastorno: dietas libres de gluten y caseína, dietas cetogénicas, protocolos dietéticos específicos con denominaciones diversas. La evidencia disponible sobre estas propuestas, su sustrato bioquímico, sus indicaciones legítimas en subgrupos clínicos concretos y sus limitaciones se desarrolla específicamente en el Bloque 2 del Manual integrado, dedicado a la Medicina Funcional aplicada al TEA, al que se remite para la discusión correspondiente. La presente sección se circunscribe a la selectividad alimentaria como fenómeno funcional y a las estrategias de intervención sobre el repertorio del niño, sin entrar en la evaluación de propuestas dietéticas concretas, que pertenece al territorio biomédico tratado en aquel otro bloque.

IX.1.2. Estrategias de ampliación gradual del repertorio

Los marcos de intervención sobre la selectividad alimentaria que la literatura ha desarrollado durante las últimas tres décadas comparten un principio operativo central: el avance gradual, en pasos pequeños y secuenciados, sobre una experiencia con el alimento que se construye desde fases de baja exigencia hacia fases de mayor exigencia. La idea de fondo —que el aprendizaje alimentario es un proceso evolutivo complejo, no una decisión voluntaria del niño— ha sustituido en la literatura especializada al enfoque tradicional basado en la insistencia, la presión o la confrontación en la mesa, que la evidencia ha mostrado reiteradamente como contraproducente en perfiles con sensibilidad sensorial oral. El presente apartado presenta los principales marcos disponibles y los principios operativos que los atraviesan.

Uno de los marcos más extendidos en la práctica clínica internacional es el Sequential Oral Sensory Approach to Feeding —enfoque secuencial-oral-sensorial de la alimentación, abreviado como SOS—, desarrollado por Kay Toomey, psicóloga pediátrica estadounidense que ha trabajado durante varias décadas en clínicas de alimentación pediátrica. El enfoque SOS, presentado en publicaciones de Toomey y colaboradores (entre ellas, Erin Sundseth Ross) en revistas como Perspectives on Swallowing and Swallowing Disorders, articula una jerarquía de aproximación al alimento en pasos progresivos que un niño con dificultades de alimentación recorre con apoyo profesional y familiar. La jerarquía descrita típicamente comprende seis niveles sucesivos: tolerar la presencia del alimento en el entorno o en el plato; interactuar con él (mirarlo, señalarlo, moverlo); olerlo; tocarlo (con los dedos, con los labios); probarlo (lengüeteo, mordisco mínimo); y finalmente comerlo (masticar, tragar, incorporar al repertorio). Cada paso se considera un logro en sí mismo, no un trámite hacia el paso siguiente, y la transición entre pasos se calibra al ritmo del niño concreto. La lógica del enfoque combina elementos del marco de integración sensorial —el alimento como conjunto de estímulos sensoriales que el sistema del niño debe procesar gradualmente— con elementos del aprendizaje operante —cada paso reforzado en sí mismo—, y se aplica habitualmente en contexto de terapia profesional, con apoyo de terapeuta ocupacional, logopeda o psicólogo con formación específica.

Una segunda línea de intervención, complementaria a la anterior, es la exposición repetida sin presión. La investigación sobre conducta alimentaria infantil en población general, con trabajos de autores como Leann Birch sobre el desarrollo de preferencias alimentarias, ha documentado que la aceptación de un alimento nuevo requiere típicamente entre ocho y quince exposiciones para la mayoría de los niños, y que el rechazo inicial no predice el rechazo definitivo. En perfiles con TEA y selectividad alimentaria pronunciada, el número de exposiciones requeridas puede ser sustancialmente mayor, pero el principio se mantiene: la repetida presencia del alimento en el contexto cotidiano, sin presión para su consumo, va modificando gradualmente la respuesta del sistema sensorial y la disposición del niño hacia él. La aplicación práctica del principio sostiene la presencia visual constante del alimento objetivo en las comidas habituales —una porción pequeña en el plato, junto a los alimentos aceptados— sin convertir cada ocasión en una negociación. La presencia, mantenida a lo largo de semanas, normaliza el alimento en el repertorio visual del niño antes de que se produzca su incorporación efectiva.

Un tercer principio operativo, presente en varios marcos, es el de la introducción gradual por proximidad sensorial. Los alimentos nuevos se introducen, cuando es posible, próximos en sus propiedades sensoriales (color, textura, sabor) a alimentos ya aceptados, lo que reduce el salto perceptivo. Un niño que acepta el arroz blanco puede aceptar más fácilmente arroz integral que vegetales de hoja verde; un niño que acepta pollo en forma de croqueta puede acercarse al pollo asado antes que a la carne roja. La progresión por proximidad sensorial respeta la lógica del sistema nervioso del niño, que procesa cada alimento como una configuración integrada de estímulos. Una variante operativa de este principio es la mezcla en proporciones crecientes: una pequeña cantidad del alimento objetivo se incorpora a una preparación ya aceptada, en proporciones inicialmente mínimas que aumentan a lo largo de semanas o meses. Esta práctica, presente en numerosos protocolos de terapia de alimentación, requiere honestidad: la mezcla no se oculta sistemáticamente al niño, sino que se va haciendo visible a medida que la proporción aumenta, para que el aprendizaje sea efectivo y no se limite a una ingestión disfrazada que el niño no puede integrar en su repertorio consciente.

La participación del niño en la preparación de la comida constituye un cuarto vehículo operativo bien documentado. Cocinar moviliza un repertorio sensorial amplio —tacto, olfato, vista, propiocepción— en condiciones de baja exigencia: el niño manipula, huele y observa el alimento sin la presión de ingerirlo. La familiarización sensorial que esa manipulación produce facilita la aproximación posterior a la ingesta. La cocina compartida tiene además la propiedad de articular dos objetivos simultáneos del Bloque 5: la ampliación del repertorio alimentario, que es objeto de la presente sección, y el desarrollo de la autonomía instrumental en tareas domésticas, desarrollado en VI.1. Un niño que ha plantado, cosechado o preparado un alimento muestra con frecuencia mayor disposición a probarlo, no por una motivación abstracta de "orgullo" sino porque su sistema sensorial lo ha procesado previamente en condiciones no aversivas, lo que reduce la novedad y, con ella, el rechazo inicial.

Una observación operativa transversal atraviesa los marcos descritos: la gestión emocional del momento de la comida es tan importante como las estrategias específicas. La literatura sobre desarrollo alimentario coincide en que el ambiente emocional de la mesa influye sustancialmente en la disposición del niño hacia los alimentos. La presión activa, la confrontación verbal, la insistencia con tonos elevados, los intentos de forzar la ingesta, generan en niños con sensibilidad sensorial oral respuestas de aversión que tienden a consolidar el rechazo en lugar de modificarlo —en algunos casos, llegando a producir respuestas de náusea condicionadas que complican el cuadro—. Frente a esto, los marcos contemporáneos sostienen un ambiente de baja presión en la mesa: el alimento objetivo está presente, se invita a interactuar con él, se acepta la respuesta del niño sea cual sea, y se retoma la propuesta en ocasiones posteriores. Esta aparente pasividad no es resignación: es la condición operativa que permite que las múltiples exposiciones produzcan el efecto que la investigación documenta. Para los cuadros más severos —repertorio limitado a cinco o seis alimentos, pérdida de peso, rechazo extendido a categorías enteras de nutrientes—, la intervención profesional especializada deja de ser opcional y se convierte en necesaria, con la coordinación entre terapeuta de alimentación, pediatra y, en su caso, gastroenterólogo pediátrico.

IX.1.3. Autonomía en la mesa y participación social en las comidas

La ampliación del repertorio alimentario, objeto del apartado precedente, es una de las dos dimensiones del trabajo sobre la alimentación; la otra es la autonomía en la mesa, entendida como conjunto de competencias funcionales que permiten al niño y, posteriormente, al joven, participar en las comidas con grados crecientes de autonomía y de adecuación social. Las dos dimensiones se solapan parcialmente pero no son idénticas: un niño puede tener un repertorio amplio y dificultades pronunciadas con los cubiertos; otro puede manejar con destreza los cubiertos y un repertorio muy restringido. La presente subsección recorre el segundo eje de trabajo, articulado con la dimensión social de las comidas que constituye uno de los terrenos más densos de la vida común.

Las competencias instrumentales en la mesa comprenden un repertorio amplio que se construye a lo largo de los primeros años: sentarse en la mesa durante el tiempo que la comida dura; manejar los cubiertos con creciente precisión (cuchara, tenedor, cuchillo); servirse o aceptar lo servido; beber del vaso sin derramar; mantener la boca cerrada al masticar; usar la servilleta. Cada una de estas competencias atraviesa una secuencia de desarrollo cuyos hitos orientativos por etapas se han presentado en I.3, y cada una puede requerir, en perfiles con TEA, un trabajo específico en alguno o varios de sus componentes. El manejo del cuchillo, por ejemplo, articula simultáneamente componente sensorial (presión sobre el alimento), componente motor fino (coordinación bimanual con instrumento) y componente cognitivo (planificación de la secuencia corte-pinchazo-llevado a la boca), y su adquisición puede ser una de las más tardías del repertorio. Una observación operativa relevante es que el rechazo de ciertos alimentos puede tener origen instrumental antes que sensorial: un niño que rechaza la carne entera puede hacerlo porque la dificultad para cortarla con autonomía le resulta frustrante, no porque su sabor le sea aversivo. La distinción es importante porque la intervención cambia: en el primer caso, conviene proveer cuchillos adaptados o cortar previamente el alimento; en el segundo, la estrategia es sensorial. La adaptación de utensilios, ampliamente documentada en la práctica de la terapia ocupacional pediátrica —cubiertos con mango engrosado, vasos con asa, platos con borde alto, cuchillos curvos o de seguridad—, permite al niño participar con autonomía en la comida desde momentos evolutivos más tempranos de lo que sería posible con utensilios estándar, lo que articula con la lógica de los apoyos como "rampas" más que como "muletas", desarrollada extensamente en IV.6 y retomada en IX.4.

Una competencia central de esta dimensión, frecuentemente subestimada, es la comunicación funcional en torno a la comida. Un repertorio mínimo incluye la capacidad de expresar de forma apropiada "ya estoy lleno", "no me gusta", "quiero más", "esto está caliente", "me he atragantado", "necesito agua", todas ellas situaciones que sin canal comunicativo adecuado pueden derivar en respuestas inadecuadas (tirar el plato, gritar, escupir, llorar, golpear la mesa). Para niños con habla funcional, el trabajo consiste en enseñar las fórmulas verbales socialmente apropiadas; para niños con comunicación limitada, los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa —entre ellos el PECS (Picture Exchange Communication System) de Andrew Bondy y Lori Frost, presentado en I.3.1 y retomado en IX.4— permiten construir un repertorio comunicativo funcional alrededor de la mesa con pictogramas específicos (plato vacío para "quiero más", mano levantada para "stop", icono de agua, icono de baño). La importancia de esta competencia trasciende el momento concreto de la comida: una comunicación funcional en la mesa reduce la frustración acumulada, previene escaladas conductuales y permite que la comida sea efectivamente un espacio de relación y no un campo de conflicto.

La participación social en las comidas constituye la dimensión más amplia y, en cierto sentido, la más ambiciosa del trabajo sobre la autonomía alimentaria. La comida es, en la mayoría de las culturas, un vehículo central de relación: la familia se reúne en la mesa, las celebraciones se articulan en torno a un menú compartido, las relaciones profesionales y comunitarias incorporan con frecuencia la comida como espacio de encuentro. Un adulto que no puede participar en estos escenarios queda funcionalmente excluido de una porción importante de la vida común, independientemente del nivel de autonomía que haya alcanzado en otros dominios. El objetivo del trabajo sobre la participación social no es necesariamente que el adulto coma de todo en cualquier contexto —algunas preferencias se mantendrán a lo largo de la vida y eso es legítimo—, sino que disponga de estrategias adaptativas socialmente aceptables para gestionar las situaciones en las que el menú no se ajusta a su repertorio. Estas estrategias incluyen: comer las porciones del menú que sí le resulten aceptables y dejar el resto sin convertirlo en un asunto público; expresar con cortesía las propias preferencias cuando se le pregunte por ellas; informar al anfitrión, en contextos de invitación cercana, de las limitaciones del repertorio cuando ello facilite la planificación; elegir en un menú de restaurante los platos que se ajusten al repertorio sin convertir la elección en un trámite prolongado. La adquisición de este repertorio adaptativo se trabaja de forma análoga a otros aprendizajes sociales: con modelado, con práctica simulada en contextos seguros, con generalización progresiva a contextos reales —procedimientos descritos en IV.2 entre las técnicas operantes contemporáneas— y con la participación gradual en eventos sociales de complejidad creciente desde la familia ampliada hasta los entornos extrafamiliares.

Un último elemento que conviene incorporar es la proyección longitudinal del trabajo. La selectividad alimentaria es uno de los terrenos del Bloque 5 donde la lógica de la continuidad desarrollada en el Bloque mayor VIII tiene aplicación más visible. Los avances en la ampliación del repertorio, una vez consolidados, tienden a mantenerse —un alimento aceptado raramente se pierde— y a abrir puertas a alimentos próximos: la aceptación de la calabaza facilita la posterior aceptación de la zanahoria; la aceptación del pollo en una preparación abre la puerta a otras preparaciones del mismo alimento; la aceptación de una textura intermedia abre el paso a texturas progresivamente más complejas. La acumulación a lo largo de los años de estos avances graduales puede transformar sustancialmente el repertorio del adulto en relación con el del niño pequeño, incluso en perfiles con selectividad pronunciada en la infancia temprana. Esta proyección longitudinal sostiene la importancia del trabajo sostenido en cadencia frecuente, según la lógica desarrollada en VII.1: la frecuencia regular de la exposición y la práctica gana, en este terreno como en otros, a la intensidad puntual. En cuanto al cuidador, el carácter prolongado del trabajo hace especialmente relevante la dimensión del autocuidado descrita en V.4: la mesa cotidiana es uno de los escenarios donde el cansancio del cuidador, mantenido durante años, puede traducirse en desistimiento o en escalada de conflicto, ambos contraproducentes desde la lógica de la intervención. Las estrategias de sostenibilidad del rol del cuidador, presentadas en aquella sección, encuentran aquí una aplicación específica.

Fuentes

• Los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa permiten construir un repertorio comunicativo funcional alrededor de la mesa con pictogramas específicos.: Bondy, A. S., & Frost, L. A. (1994). «The Picture Exchange Communication System». Focus on Autistic Behavior, 9(3), 1-19.
• El trabajo orofacial aplicado en el entorno familiar se apoya en una tradición de praxias logopédicas.: Padovan, B. A. E. (1997). «Reorganização neurofuncional: método Padovan». Jornal Brasileiro de Ortodontia e Ortopedia Maxilar, 2(10), 3-11.
• La selectividad alimentaria se operacionaliza como un constructo de tres componentes: rechazo de alimentos, repertorio restringido y consumo elevado de un mismo alimento.: Bandini, L. G., Anderson, S. E., Curtin, C., et al. (2010). «Food selectivity in children with autism spectrum disorders and typically developing children». The Journal of Pediatrics, 157(2), 259–264.
• Existe asociación entre la selectividad alimentaria y la hiperresponsividad sensorial oral: el rechazo de alimentos correlaciona positivamente con sensibilidad sensorial oral.: Cermak, S. A., Curtin, C., & Bandini, L. G. (2010). «Food selectivity and sensory sensitivity in children with autism spectrum disorders». Journal of the American Dietetic Association, 110(2), 238-246.
• La selectividad alimentaria en niños con TEA se asocia con mayores niveles de estrés en los cuidadores y con modificaciones en las elecciones alimentarias de toda la familia.: Curtin, C., Hubbard, K., Anderson, S. E., et al. (2015). «Food Selectivity, Mealtime Behavior Problems, Spousal Stress, and Family Food Choices in Children with and without Autism Spectrum Disorder». Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(10), 3308-3315.
• La modulación sensorial se enmarca en la tradición de la Integración Sensorial.: Ayres, A. J. (1979). Sensory Integration and the Child. Western Psychological Services.
• El enfoque secuencial-oral-sensorial de la alimentación (SOS) articula una jerarquía de aproximación al alimento en pasos progresivos (tolerar, interactuar, oler, tocar, probar, comer).: Toomey, K. A., & Ross, E. S. (2011). «SOS Approach to Feeding». Perspectives on Swallowing and Swallowing Disorders (Dysphagia), 20(3), 82-87.
• La aceptación de un alimento nuevo requiere típicamente entre ocho y quince exposiciones para la mayoría de los niños, y el rechazo inicial no predice el rechazo definitivo.: Birch, L. L. (1999). «Development of food preferences». Annual Review of Nutrition, 19, 41-62.