Revisiones periódicas del plan funcional

IX.8. Revisiones periódicas del plan funcional

El conjunto del Bloque 5 ha presentado, a lo largo de nueve bloques mayores y cuarenta y dos secciones precedentes, las dimensiones que constituyen el proceso de construcción funcional del niño con TEA desde la primera infancia hasta el tránsito a la edad adulta. El horizonte de la funcionalidad y sus marcadores evolutivos; el sustrato cognitivo de las funciones ejecutivas; la lógica piramidal de priorización; los marcos y herramientas aplicables en el hogar; la figura del cuidador como agente principal del proceso; los escenarios de la autonomía aplicada en la vida cotidiana; la mecánica del hábito y la consolidación sostenida; la continuidad evolutiva del proceso a lo largo del ciclo vital; las barreras frecuentes y los recursos para sortearlas. Esta arquitectura conceptual sostiene el conjunto de la práctica que el cuidador y la familia despliegan durante años. La presente sección, última del Bloque mayor IX y del Bloque 5 íntegro, formaliza una dimensión transversal que la práctica concreta requiere para que el conjunto se mantenga vivo a lo largo del tiempo: la recalibración cíclica del plan funcional mediante revisiones periódicas que ajusten el trabajo a la evolución del niño, del entorno y del propio plan.

El principio que organiza la revisión periódica puede formularse así: el plan funcional no es un documento estático que se construye en un momento y se ejecuta inalterado durante años, sino un proceso vivo que se ajusta continuamente a la realidad cambiante del niño y de su entorno. El niño con TEA al que se diseña un plan a los cinco años no es el mismo a los siete, a los doce o a los diecisiete: sus competencias evolucionan, sus intereses cambian, sus dificultades específicas se modifican, sus necesidades emergentes aparecen, sus apoyos requieren ajuste, sus contextos vitales se transforman. La pretensión de aplicar durante años un plan diseñado en un momento concreto, sin recalibración, equivale a navegar con un mapa antiguo en un territorio que se ha transformado. La revisión periódica es la práctica operativa que mantiene el plan ajustado a la realidad presente del niño, y constituye, en este sentido, una condición estructural de la eficacia del proceso a largo plazo, no un complemento accesorio.

La sección presenta cuatro dimensiones articuladas de la revisión: los agentes implicados en el proceso de recalibración; la frecuencia apropiada de las distintas revisiones; los ámbitos que la revisión cubre; y el formato operativo mediante el cual la revisión se realiza efectivamente en la práctica de la familia. El cierre del bloque y del proyecto se desarrolla al final de la sección.

Los agentes implicados en la revisión

La revisión del plan funcional no es una actividad solitaria del cuidador principal sino un proceso colaborativo entre los agentes que sostienen el conjunto del proceso. Tres grupos de agentes participan, con grados y modalidades distintos según el momento evolutivo y el perfil del niño.

El primer grupo está constituido por la familia, entendida en su composición operativa concreta: el cuidador principal y los cuidadores de apoyo, la red familiar próxima que participa regularmente en el proceso, los hermanos en la medida en que su edad y su rol lo permiten. La participación de la familia en la revisión sostiene la dimensión continua del proceso: son los miembros de la familia quienes han observado al niño en la vida cotidiana durante los meses previos, quienes han recogido los registros descritos en V.5, quienes conocen las situaciones donde el plan ha funcionado y aquellas donde ha tropezado, quienes pueden formular las observaciones cualitativas que ningún profesional externo construye con la misma proximidad. La revisión familiar, conforme a la distribución de roles familiares desarrollada en V.3, articula las perspectivas de los distintos cuidadores: el cuidador principal aporta la mirada de mayor proximidad cotidiana, los cuidadores de apoyo aportan perspectivas complementarias desde los momentos que ellos sostienen, los hermanos —cuando su edad lo permite— aportan una mirada que la familia adulta no captura por la sencilla razón de que comparten con el niño un tipo de relación distinto.

El segundo grupo está constituido por los profesionales con corresponsabilidad sobre el proceso: el pediatra de Atención Primaria, los profesionales sanitarios especializados que intervienen según el perfil del niño (neuropediatría, salud mental infantojuvenil, gastroenterología pediátrica, otros), los terapeutas que aplican los marcos neurofuncionales (logopeda, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, psicólogo, profesional especializado en intervención conductual), el equipo educativo del centro escolar. La participación de los profesionales en la revisión sostiene la dimensión técnica del proceso: aportan la evaluación específica desde su disciplina, contrastan la trayectoria observada con los referenciales de su campo, identifican necesidades emergentes que su mirada profesional reconoce antes que la mirada familiar, proponen ajustes calibrados al cambio observado. La articulación con el conjunto de la coordinación profesional descrita transversalmente a lo largo del Bloque 5 —en V.2 a propósito del plan formativo del cuidador, en III.3 a propósito de la alianza familia-escuela, en IX.2 a propósito del análisis funcional de la conducta— encuentra en la revisión periódica un escenario sintético: la revisión es el momento donde las miradas de los distintos profesionales y de la familia se ponen en común y producen una imagen integrada del proceso.

El tercer grupo, frecuentemente infravalorado en la práctica documentada, es el propio niño o joven, con grado creciente de participación según su edad y su perfil comunicativo. La incorporación del niño a la revisión de su propio plan articula con la dimensión de la autodeterminación, presentada en I.4, en VIII.2.3 y retomada en IX.4.4 con atribución a la tradición de Edward Deci, Richard Ryan y Michael Wehmeyer: el niño, el adolescente y el joven con TEA disponen, en grado variable según su perfil, de la capacidad de expresar preferencias, identificar dificultades, sugerir cambios, evaluar la utilidad de los apoyos vigentes para él. La forma de la participación se ajusta al perfil comunicativo: con un niño preverbal o con comunicación limitada, la participación toma la forma de la observación atenta de su conducta (sus expresiones de satisfacción o de rechazo en las distintas actividades, su respuesta a los apoyos vigentes, sus preferencias manifestadas implícitamente) y de la consulta a través de los sistemas de comunicación que el niño utiliza (PECS, sistemas pictográficos, dispositivos de comunicación aumentativa). Con un niño con habla funcional, la participación se construye con conversación adaptada a su edad y a su comprensión, con preguntas concretas que él puede responder y con tiempo suficiente para que pueda formular sus propias observaciones. Con un adolescente y un joven adulto, la participación se aproxima progresivamente al lugar central: el plan deja de ser un plan diseñado para él por terceros y se transforma en un plan diseñado con él y, eventualmente, por él con el apoyo de los demás agentes.

Esta evolución del rol del niño en la revisión de su propio plan tiene implicaciones operativas significativas. La práctica de incorporar progresivamente al niño a las decisiones que le conciernen, sostenida desde la infancia, construye competencias de autoconocimiento, de evaluación de las propias necesidades, de toma de decisiones que constituyen, por sí mismas, una dimensión central de la autonomía adulta. El joven que llega a los dieciocho años habiendo participado durante años en la revisión de su plan dispone, en términos prácticos, de una experiencia acumulada de autodirección de su propio proceso que el joven que ha sido objeto pasivo de planes diseñados por terceros no ha tenido oportunidad de construir. La articulación con la planificación anticipada del tránsito a la edad adulta descrita en VIII.3.4 es aquí estrecha: la revisión periódica con participación creciente del joven es uno de los vehículos prácticos por los que se construye, día a día y año a año, la capacidad de autodeterminación que la edad adulta requerirá.

La frecuencia apropiada de la revisión

La revisión del plan funcional no opera en una única escala temporal sino en tres escalas articuladas que cumplen funciones operativas distintas y que se sostienen simultáneamente a lo largo del proceso.

La primera escala es la revisión continua de bajo umbral, sostenida en el día a día y la semana a semana del trabajo cotidiano. La familia que aplica el plan observa permanentemente los efectos de las estrategias en curso: si los apoyos visuales funcionan como se esperaba, si las rutinas establecidas se sostienen sin tropiezos, si las técnicas de regulación que el niño está aprendiendo se utilizan cuando son necesarias, si los aprendizajes en curso progresan o se estancan. Esta observación continua, articulada con los registros del cuidador descritos en V.5, permite la detección temprana de las dificultades que requieren ajuste sin esperar a una revisión formal: cuando una técnica deja de funcionar, cuando un apoyo se queda corto, cuando una conducta emerge, cuando una rutina necesita modificación. Los ajustes de esta escala son, por lo general, micro-ajustes: pequeñas modificaciones del apoyo visual, calibración de la cadencia de práctica de una habilidad, ampliación o reducción del nivel de demanda, refuerzo o atenuación de un componente del plan. La articulación con la lógica iterativa desarrollada en IX.2.5 a propósito del análisis funcional de la conducta es estrecha: la revisión continua de bajo umbral es el mecanismo por el cual el plan se mantiene calibrado al niño concreto en el momento presente, sin requerir reformulaciones de gran calado.

La segunda escala es la revisión estructurada periódica, con frecuencia típica semestral o anual, que recorre el conjunto del plan funcional con perspectiva más amplia. A diferencia de la revisión continua, que opera sobre componentes específicos del plan en respuesta a observaciones cotidianas, la revisión estructurada toma distancia operativa del flujo diario y permite formular preguntas más amplias: ¿qué objetivos del plan se han cumplido en el período revisado?, ¿cuáles permanecen pendientes y por qué?, ¿qué nuevas necesidades han emergido que el plan no contemplaba?, ¿qué dimensiones del proceso requieren ajuste sustantivo más allá del micro-ajuste cotidiano?, ¿qué cambios en el contexto del niño exigen reformulación?, ¿qué hace falta incorporar al plan para el período siguiente? Las decisiones que esta escala de revisión produce son típicamente de mayor calado que las de la revisión continua: la incorporación de un nuevo objetivo, la modificación sustantiva de un apoyo vigente, la introducción de un marco terapéutico nuevo, la redistribución de los recursos disponibles entre las distintas áreas del proceso. La cadencia semestral o anual permite que estas decisiones se tomen con perspectiva suficiente sobre lo transcurrido y sobre lo que viene, sin la inmediatez que el flujo cotidiano impone. La articulación con momentos del calendario que la familia identifica como propicios para la revisión —el inicio del curso escolar, una fecha próxima al cumpleaños del niño, el inicio del año, el verano— facilita que la práctica se mantenga sostenida.

La tercera escala es la revisión en hitos evolutivos clave, vinculada a momentos del recorrido del niño que producen transformaciones cualitativas del contexto o de las necesidades. Los hitos típicos comprenden: la entrada en cada nueva etapa educativa (educación infantil, primaria, secundaria, post-secundaria), descritas con detalle en VIII.3 a propósito de los puentes entre etapas; la pubertad y la adolescencia, con sus cambios fisiológicos, emocionales y sociales; el tránsito a la edad adulta, presentado en VIII.3.3 y en VI.4 con atribución al trabajo de Paul Wehman y Erik Carter sobre la transición al empleo; la entrada en una nueva fase laboral o residencial; la aparición de una circunstancia médica significativa que modifica las prioridades; el cambio sustantivo en la composición o las posibilidades de la familia. Las revisiones en hitos no sustituyen a las revisiones estructuradas periódicas sino que se intercalan con ellas, produciendo recalibraciones de mayor alcance que tipifican la transición a una nueva fase del proceso. La articulación con los marcadores evolutivos descritos en I.3 es aquí pertinente: los hitos no son fechas administrativas sino momentos cualitativos del recorrido del niño cuyo reconocimiento operativo orienta la práctica de la familia.

Una observación operativa sobre la articulación de las tres escalas conviene formularse. La revisión continua, la revisión estructurada periódica y la revisión en hitos evolutivos no compiten entre sí sino que se complementan funcionalmente. La continua mantiene el plan vivo en el día a día con ajustes finos; la estructurada periódica produce las reformulaciones sustantivas con cadencia regular; la de hitos articula las transiciones cualitativas. Una familia que sostiene las tres escalas dispone de un sistema de recalibración robusto que protege al plan de dos riesgos opuestos: la rigidez que produce un plan inalterable en un niño que cambia, y la inestabilidad que produce un plan en continuo cuestionamiento sin la consolidación necesaria para que produzca efectos sostenidos.

Los ámbitos de la revisión

¿Qué se revisa en una revisión estructurada del plan funcional? La articulación que el conjunto del Bloque 5 ha desarrollado permite formular seis ámbitos que la revisión cubre con calibración variable según el momento y el perfil del niño.

El primer ámbito son los indicadores de calidad de vida del niño y del joven, presentados en I.4 con atribución al marco contemporáneo desarrollado por Robert Schalock y Miguel Ángel Verdugo: bienestar físico, bienestar emocional, autodeterminación, relaciones sociales y pertenencia, actividad significativa, seguridad y apoyo. La revisión periódica formula la pregunta de fondo: ¿cómo está el niño, en términos cualitativos amplios, respecto a estas dimensiones? Más allá de los objetivos específicos del plan, ¿está físicamente bien?, ¿se encuentra emocionalmente estable?, ¿dispone de oportunidades de elección y preferencia en su vida cotidiana?, ¿mantiene relaciones de pertenencia con personas significativas?, ¿participa en actividades que para él tienen sentido?, ¿está seguro y apoyado en los entornos que habita? La formulación de esta pregunta, sostenida a lo largo de las revisiones sucesivas, mantiene el plan orientado al horizonte cualitativo del proceso y protege contra la deriva instrumental que puede ocurrir cuando el conjunto de los objetivos específicos termina sustituyendo al fin que esos objetivos pretendían servir.

El segundo ámbito es el estado de la pirámide de aprendizajes, presentada en III.1.1 con atribución a Patricia Taylor-Trott: la base fisiológica, sensorial y de regulación; el nivel intermedio de las habilidades funcionales y de autonomía; la cúspide de los aprendizajes académicos y especializados. La revisión periódica recorre los tres niveles con preguntas específicas. En la base: ¿está el niño durmiendo razonablemente bien?, ¿su perfil alimentario sostiene una nutrición adecuada?, ¿la regulación sensorial cotidiana es manejable?, ¿el confort fisiológico general es estable? La articulación con la dimensión biomédica funcional desarrollada en IX.7 con remisión al Bloque 2 es aquí estrecha: una revisión que detecte deterioro sostenido en la base orienta hacia evaluación médica específica. En el nivel intermedio: ¿qué competencias funcionales se han consolidado en el período revisado?, ¿cuáles permanecen pendientes?, ¿qué nuevas competencias debe incorporar el plan para el período siguiente?, ¿la lógica de priorización del Bloque mayor III sigue siendo la pertinente o requiere ajuste según el momento del niño? En la cúspide, cuando los niveles intermedios sostienen el acceso a aprendizajes especializados: ¿qué progresos académicos se han producido?, ¿qué intereses específicos han emergido?, ¿qué orientación vocacional empieza a perfilarse en los adolescentes y jóvenes?

El tercer ámbito son los repertorios actuales del niño en autonomía básica, instrumental y vocacional, conforme a los niveles concéntricos presentados en I.2. La revisión documenta el inventario de competencias consolidadas: qué hace el niño con autonomía completa, qué hace con apoyo parcial, qué requiere todavía supervisión continua. La comparación con el inventario de revisiones anteriores permite visualizar el progreso en términos concretos —el niño que hace un año necesitaba supervisión completa para vestirse, hoy lo hace con apoyo parcial; el adolescente que el curso anterior no se desplazaba solo, hoy realiza recorridos cortos con autonomía; el joven que comenzaba a usar el dinero, hoy maneja compras simples con apoyo distante— y orienta la incorporación de nuevos objetivos en el horizonte alcanzable del próximo período. La articulación con los marcadores evolutivos descritos en I.3 y con la lógica de la continuidad del Bloque mayor VIII sostiene la formulación de objetivos calibrados al momento del niño.

El cuarto ámbito son las barreras emergentes que la práctica del período revisado ha identificado. Las barreras pueden ser de la naturaleza de las desarrolladas en el Bloque mayor IX —dificultades específicas con la alimentación, conductas disruptivas, limitaciones motrices, necesidades de apoyo comunicativo y tecnológico— u otras emergentes del momento concreto del niño: una situación específica en el contexto escolar, una transición que está produciendo dificultad, una circunstancia familiar que afecta al proceso, una dificultad de coordinación con un servicio profesional. La revisión las identifica explícitamente y formula respuestas operativas: estrategias específicas para abordarlas, recursos adicionales que se incorporan, ajustes del plan que las contemplan. La lógica iterativa del análisis funcional desarrollada en IX.2.5 es aquí estructural: las barreras no son anomalías excepcionales sino dimensiones esperables del proceso, y su gestión sostenida con recalibración cíclica constituye una parte del trabajo del cuidador-terapeuta.

El quinto ámbito son los apoyos vigentes y su pertinencia actual. El plan funcional opera, en cada momento, con un conjunto de apoyos articulados: las terapias profesionales en curso, los apoyos visuales en el hogar, los sistemas de comunicación que el niño utiliza, los dispositivos asistivos cuando los hay, la organización de la rutina, los acuerdos con el centro escolar, la red de apoyo comunitario. La revisión periódica formula la pregunta crítica: ¿siguen siendo los apoyos vigentes los más pertinentes para el momento actual del niño? La pregunta tiene dos direcciones operativas. La primera es la retirada gradual de apoyos cuando una competencia se ha consolidado y el apoyo ha cumplido su función: el calendario visual extenso que el niño necesitaba a los seis años puede simplificarse a los nueve cuando la rutina se ha consolidado; el sistema de refuerzos visibles para la conducta cooperativa puede atenuarse cuando la cooperación se ha automatizado; el apoyo familiar continuo en una actividad puede dar paso a supervisión distante cuando el niño la realiza con seguridad. Esta dimensión articula con la lógica del desvanecimiento de apoyos desarrollada en IV.2.2 a propósito del fading en la tradición ABA. La segunda dirección es la incorporación o ampliación de apoyos cuando una competencia emergente lo requiere o cuando un cambio de contexto trae nuevas demandas: la entrada en una etapa educativa más exigente puede requerir apoyos académicos adicionales; la incorporación de la pubertad puede requerir apoyos específicos en la dimensión emocional y social; el inicio del aprendizaje vocacional puede requerir apoyos en autonomía instrumental que no estaban en el plan previo. La articulación con la transformación evolutiva de los apoyos desarrollada en VIII.2.3 es aquí estructural: los apoyos cambian de naturaleza a lo largo del proceso, y la revisión periódica es el mecanismo por el cual el plan acompaña esa transformación.

El sexto ámbito, frecuentemente desatendido en planificaciones centradas exclusivamente en el niño, es el bienestar del propio cuidador y del conjunto de la familia. La revisión del plan funcional incorpora explícitamente las dimensiones que el Bloque mayor V ha desarrollado: el estado emocional y físico del cuidador principal, la sostenibilidad del rol asumido, la distribución de cargas entre los cuidadores, la situación de los hermanos del niño con TEA, el funcionamiento del conjunto del sistema familiar. La inclusión de esta dimensión en la revisión no es un complemento accesorio sino una condición estructural de la sostenibilidad del proceso: un plan que solo atiende al niño y no contempla la situación de los cuidadores tiende, con el paso de los años, al agotamiento que compromete su propia continuidad. La articulación con la lógica del autocuidado del cuidador desarrollada en V.4 con atribución a la literatura sobre estrés crónico de cuidadores —Richard Hastings, Marsha Mailick Seltzer, otros autores— y con los marcos contemporáneos sobre resiliencia familiar atribuidos a Froma Walsh, encuentra en la revisión periódica un espacio operativo: la pregunta sobre cómo está el cuidador, sobre cómo se distribuye la carga, sobre qué necesidades del propio cuidador requieren atención específica, se formula con la misma seriedad con la que se formulan las preguntas sobre el niño.

El formato operativo de la revisión

¿Cómo se realiza efectivamente una revisión periódica del plan funcional en la práctica de una familia? La pregunta es operativamente importante porque una revisión que se mantenga como propósito sin traducirse en práctica concreta queda inerte; las prácticas vivas son las que producen los efectos. La sección presenta el formato operativo desde tres ángulos articulados.

El primer ángulo son los insumos de la revisión: los materiales sobre los que la revisión se sostiene. El insumo primario son los registros del cuidador descritos en V.5, mantenidos a lo largo del período revisado: registros de la rutina, anotaciones sobre situaciones específicas, datos sobre la conducta cuando se ha trabajado un plan conductual, observaciones sobre la consolidación de los aprendizajes en curso. La densidad y el formato de estos registros se calibran a las posibilidades reales de la familia, conforme a la lógica desarrollada en V.5: registros densos cuando una intervención específica los requiere, registros mínimos en períodos de consolidación, anotaciones cualitativas cuando los formatos cuantitativos no son operativos. El segundo insumo son los informes profesionales disponibles: evaluaciones recientes de los terapeutas, informes del centro escolar, informes médicos cuando los hay, registros que los propios profesionales hayan compartido con la familia. La articulación entre las observaciones familiares y los informes profesionales produce la imagen integrada del proceso que la revisión necesita. El tercer insumo, en niños y adolescentes con capacidad de participación verbal, son las propias formulaciones del niño sobre su proceso: lo que él considera que ha avanzado, lo que le preocupa, lo que le gustaría cambiar, lo que le gustaría aprender.

El segundo ángulo es el espacio temporal que la revisión ocupa. Una revisión estructurada anual requiere típicamente entre dos y cuatro horas de trabajo concentrado, distribuibles según las posibilidades de la familia. Algunas familias optan por concentrar la revisión en una sesión única —una tarde de fin de semana, una mañana de un día festivo—; otras prefieren distribuirla en varias sesiones cortas a lo largo de una o dos semanas, abordando cada vez un ámbito específico. La elección operativa depende de la dinámica familiar y de la complejidad del plan; lo importante es que la revisión disponga de espacio temporal suficiente para ser efectiva, no comprimida en márgenes que la conviertan en un trámite superficial. La reserva explícita de este tiempo en el calendario, anunciada con antelación a los implicados, protege contra la postergación indefinida que el flujo cotidiano produce sobre las prácticas no urgentes pero importantes.

El tercer ángulo son las modalidades de la revisión, articuladas con los agentes implicados. La revisión familiar interna se realiza con los cuidadores principales y, según corresponda, con los hermanos en la medida en que su edad lo permite y con el propio niño o joven según su perfil. El formato típico combina la revisión de los registros y materiales acumulados con la formulación conjunta de las preguntas sobre los seis ámbitos descritos. Las reuniones de coordinación con profesionales, descritas transversalmente en V.2, en III.3 y en otros lugares del Bloque 5, se articulan con la revisión interna: el cuidador principal lleva a la reunión con cada profesional los puntos relevantes para su disciplina y recibe la mirada profesional sobre la trayectoria observada y sobre los ajustes apropiados. La reunión específica con el centro escolar —en el contexto del seguimiento del plan individualizado descrito en III.3— ocurre con cadencia anual o semestral según el sistema educativo, y constituye uno de los componentes clave de la revisión por su impacto sobre la dimensión escolar del proceso. La conversación con el propio niño o joven sobre su plan se desarrolla con formato adaptado: con el niño pequeño, a través de preguntas concretas en momentos tranquilos; con el adolescente, con conversación más sostenida que reconoce su capacidad creciente de articular su propia perspectiva; con el joven adulto, con un formato que reconoce su lugar central en la revisión de su propio proceso.

Una observación operativa final sobre el formato merece subrayarse. La revisión periódica del plan funcional, sostenida durante años, produce un archivo longitudinal del proceso del niño: la secuencia de revisiones documenta la trayectoria con un nivel de detalle que ningún otro registro disponible alcanza. Este archivo cumple dos funciones operativas relevantes. La primera, durante el propio proceso, es la referencia comparativa que permite a la familia y a los profesionales reconocer los progresos reales por encima de las impresiones puntuales: leer una revisión de hace tres años permite ver con claridad cuánto ha avanzado el niño en dimensiones que en el día a día pueden parecer estancadas. La segunda, en momentos de transición o de incorporación de nuevos profesionales al proceso, es el insumo informativo que orienta a quienes acceden al caso por primera vez: un nuevo terapeuta, un nuevo equipo educativo en un cambio de centro, los profesionales que asistan al joven en la edad adulta, encuentran en el archivo de revisiones acumuladas una fuente de información cualitativamente distinta de la de los informes técnicos puntuales.

Cierre integrador del Bloque mayor IX

La sección que aquí concluye ha desarrollado la lógica operativa de la recalibración cíclica del plan funcional, integrando los elementos transversales que el conjunto del Bloque mayor IX ha presentado y los componentes específicos del cierre del proyecto. El Bloque mayor IX, recorrido en sus ocho secciones a lo largo de las Sesiones 11 y 12, ha cubierto el territorio de las barreras frecuentes, los recursos y la recalibración del proceso funcional. Las cuatro primeras secciones —selectividad alimentaria, conductas disruptivas, adaptaciones motrices, apoyos visuales y tecnológicos asistivos— han abordado las barreras específicas que con mayor frecuencia obstaculizan la trayectoria funcional, presentando para cada una el marco interpretativo, las estrategias de intervención y los apoyos disponibles. Las cuatro siguientes —recursos para familias con limitaciones de tiempo o presupuesto, red de apoyo comunitario, sinergias con otras áreas del abordaje y revisiones periódicas del plan funcional— han abordado las dimensiones que sostienen el proceso a lo largo del tiempo: los recursos accesibles que permiten sostenerlo, la red relacional que lo acompaña, la articulación con los otros planos del abordaje y el mecanismo de recalibración que mantiene el plan vivo. La lógica conjunta del Bloque mayor IX articula así dos vertientes: lo que puede obstaculizar el proceso y lo que lo sostiene cuando emergen los obstáculos. El bloque cierra el Bloque 5 íntegro con esta arquitectura realista, alejada tanto de los catálogos exhaustivos de dificultades como de las presentaciones idealizadas que ignoran las condiciones reales en que el proceso transcurre.

Fuentes

• El uso de PECS como sistema de comunicacion para consultar al nino preverbal o con comunicacion limitada en la revision de su plan.: Bondy, A. S., & Frost, L. A. (1994). «The Picture Exchange Communication System». Focus on Autistic Behavior, 9(3), 1-19.
• El modelo contemporaneo de indicadores de calidad de vida (bienestar fisico, emocional, autodeterminacion, relaciones sociales, actividad significativa, seguridad y apoyo).: Schalock, R. L., & Verdugo, M. Á. (2002). Handbook on Quality of Life for Human Service Practitioners. American Association on Mental Retardation.
• La autodeterminacion como capacidad de la persona para expresar preferencias y dirigir su propio proceso, base para incorporar al nino a las decisiones que le conciernen.: Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Plenum Press.
• La logica del desvanecimiento gradual de apoyos (fading) cuando una competencia se ha consolidado.: Terrace, H. S. (1963). «Discrimination learning with and without "errors"». Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 6(1), 1-27.
• La literatura sobre el estres cronico de los cuidadores que sostiene la atencion al autocuidado del cuidador.: Seltzer, M. M., Greenberg, J. S., Hong, J., et al. (2010). «Maternal cortisol levels and behavior problems in adolescents and adults with ASD». Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(4), 457-469.
• Los marcos contemporaneos sobre resiliencia familiar.: Walsh, F. (1998). Strengthening Family Resilience. The Guilford Press.