Refuerzo diferencial y economía de fichas en el hogar

IV.2.4. Refuerzo diferencial y economía de fichas

El refuerzo diferencial fue presentado brevemente en la sección IV.1.4 como combinación de extinción de una conducta indeseada y refuerzo activo de una conducta alternativa. Visto ahora como técnica aplicada en el trabajo cotidiano, el refuerzo diferencial admite varias formulaciones según la relación entre la conducta que se busca reducir y la que se busca instalar.

El refuerzo diferencial de conducta alternativa —DRA por sus siglas en inglés, differential reinforcement of alternative behavior— refuerza una conducta que cumple la misma función que la conducta problemática pero por una vía adaptativa. Un niño que grita para pedir el yogur aprende a pedirlo con un signo, con un pictograma o con una palabra: la conducta alternativa cumple la misma función comunicativa que el grito, y al recibir el yogur cuando emplea la nueva forma, esta se consolida mientras el grito —que ya no produce el resultado— se extingue. El DRA es la variante más utilizada en el trabajo aplicado al TEA porque articula la lógica de la enseñanza de alternativas funcionales descrita en IV.1.3.

El refuerzo diferencial de conducta incompatible —DRI, differential reinforcement of incompatible behavior— refuerza una conducta físicamente incompatible con la que se quiere reducir. Si un niño se chupa los dedos repetidamente, se refuerza tener las manos ocupadas con un objeto (un fidget, una pelota antiestrés, una herramienta sensorial). Si el problema es golpear la mesa con la mano abierta durante la cena, se refuerza mantener las dos manos sobre los cubiertos. La incompatibilidad física hace que las dos conductas no puedan ocurrir simultáneamente, y al reforzar una, la otra desaparece por desplazamiento.

El refuerzo diferencial de otras conductas —DRO, differential reinforcement of other behavior— refuerza la ausencia de la conducta problemática durante un intervalo definido. Si un niño se autolesiona varias veces por hora, se refuerza cada intervalo de quince minutos —después de treinta, después de una hora— en el que la conducta no aparece. El intervalo se amplía progresivamente a medida que la conducta disminuye. Esta variante es útil para conductas problemáticas cuya función no es identificable con claridad o cuya alternativa funcional es difícil de definir.

Existe además el refuerzo diferencial de tasas bajas —DRL, differential reinforcement of low rates—, que no busca eliminar una conducta sino reducir su frecuencia a niveles aceptables. Un niño que pregunta lo mismo treinta veces al día puede aprender a hacerlo cinco veces al día sin que la conducta desaparezca del todo; el refuerzo se aplica cuando la frecuencia se mantiene por debajo de un umbral pactado. Esta variante reconoce que algunas conductas son legítimas en intensidad moderada y solo problemáticas por su acumulación.

La aplicación práctica del refuerzo diferencial en el hogar exige tres condiciones. La primera es identificar con precisión la conducta alternativa o el criterio de ausencia que se va a reforzar; la formulación vaga —«se porta bien», «se controla»— no funciona porque no permite al niño saber qué se le pide ni al adulto saber cuándo reforzar. La segunda es la consistencia entre adultos: si la conducta alternativa se refuerza con uno de los cuidadores y no con el otro, o si el resultado que mantenía la conducta problemática se sigue produciendo a veces, el sistema falla. La tercera es la selección de un refuerzo efectivo para el niño concreto; este es un punto donde la evaluación de preferencias, mencionada en IV.1.4, marca diferencias prácticas significativas.

Sobre estas variantes del refuerzo diferencial se construye una herramienta de uso muy extendido en el trabajo doméstico: la economía de fichas. La técnica fue formalizada por Teodoro Ayllon y Nathan Azrin en The Token Economy: A Motivational System for Therapy and Rehabilitation (1968), un trabajo originalmente desarrollado en unidades psiquiátricas y adaptado posteriormente a contextos educativos, clínicos y familiares. Su lógica es la del refuerzo secundario condicionado descrito en IV.1.4: las fichas son objetos que no tienen valor reforzante por sí mismos, pero adquieren ese valor por asociación sistemática con otros reforzadores —los reforzadores de respaldo o backup reinforcers— a los que se pueden canjear.

La estructura básica de una economía de fichas en el hogar incluye cuatro elementos. El primero es la definición operativa de las conductas que ganan fichas: vestirse antes de las ocho, terminar el plato sin protestar, ponerse los zapatos sin ayuda verbal, dejar la mochila colgada al volver del colegio. Definir bien las conductas es decisivo; las conductas vagas («portarse bien») producen sistemas inestables porque el niño no sabe qué se le pide. El segundo es la moneda del sistema: estrellas en un panel, fichas físicas en un tarro, sellos en una hoja, puntos en una aplicación, pegatinas en un cuadro. El tercero es el menú de canje: una lista clara de los reforzadores que se pueden obtener y de cuántas fichas cuesta cada uno. Diez fichas para elegir la película del viernes; cinco fichas para un episodio extra de la serie favorita; veinte fichas para una salida especial. El cuarto es el procedimiento de entrega y canje: cuándo se entregan las fichas, con qué inmediatez, dónde se acumulan, cuándo se hace el canje.

Las economías de fichas operan bien cuando cumplen algunas condiciones técnicas. La inmediatez de la entrega es importante: si el niño cumple la conducta a las ocho de la mañana y la ficha se entrega a las cuatro de la tarde, la asociación se debilita y el sistema pierde fuerza. La proporción entre esfuerzo y recompensa debe estar calibrada: si conseguir un reforzador deseado pide treinta días de cumplimiento perfecto, el niño se desanima; si pide demasiado poco, la economía pierde valor educativo. El menú de canje debe incluir reforzadores que el niño realmente desea, y que no estén disponibles por otras vías de forma gratuita; un sistema que ofrece como recompensa lo que el niño obtiene sin pasar por él no tiene capacidad motivadora. La claridad visual del sistema —el panel en la nevera, el frasco transparente donde se ven acumularse las fichas, la tabla en la pared— sostiene la motivación a través de la percepción del progreso.

Un ejemplo doméstico de economía de fichas aplicado a la rutina matinal de un niño de siete años con dificultades de organización ilustra la operación completa. Las conductas que ganan ficha son tres: levantarse antes de las siete y media sin protestar, vestirse en menos de quince minutos, desayunar sin necesidad de pedirlo más de una vez. Cada conducta cumplida gana una estrella en el panel de la nevera; al final de la semana, con quince estrellas (de un máximo de veintiuna), el niño elige la actividad del sábado por la mañana —piscina, parque, ir a montar en bici al carril verde—; con dieciocho estrellas, además puede invitar a un amigo a casa el sábado por la tarde. El sistema opera de forma simultánea sobre la motivación —el niño quiere las recompensas— y sobre la estructura interna de la rutina: el panel hace visible la secuencia, los tres puntos de medición funcionan como anclas concretas, y la reflexión del fin de semana revisa los aciertos y los puntos por trabajar.

Un aspecto importante en el trabajo con economías de fichas es la previsión del desvanecimiento. Las fichas no deben convertirse en una infraestructura permanente: son un andamiaje para producir el aprendizaje, que después se retira. La transición se hace habitualmente en tres fases. En la primera, la economía opera plenamente con fichas y canje. En la segunda, la frecuencia del canje se reduce —cada dos semanas en lugar de cada semana, después cada mes— y se introducen progresivamente reforzadores naturales: el niño que se viste autónomamente recibe la satisfacción de llegar a tiempo al colegio sin estrés, el elogio del adulto, la sensación de competencia, la disposición de más tiempo libre por la tarde porque no se acumulan tareas pendientes. En la tercera, las fichas se retiran y las conductas se sostienen por el sistema natural de refuerzos que la rutina misma proporciona. Si la retirada se hace demasiado rápido o sin haber instalado los refuerzos naturales, la conducta puede regresionar; si se hace bien, la habilidad queda integrada en la vida cotidiana del niño sin necesidad de mantenimiento artificial.

Una observación final sobre la economía de fichas: la técnica funciona razonablemente bien con niños cuya capacidad para diferir la gratificación está mínimamente desarrollada y que entienden la relación entre ficha y recompensa. Para niños pequeños, niños con dificultades cognitivas significativas o niños cuya tolerancia a la espera es muy limitada, el sistema necesita simplificaciones —fichas que se canjean en el mismo día, no a final de semana; reforzadores más inmediatos; menú de canje muy breve— o, en algunos casos, se sustituye temporalmente por sistemas de refuerzo directo sin intermediación de fichas. La calibración del sistema al perfil concreto es, una vez más, el factor que distingue las economías de fichas que funcionan de las que se desmontan a las dos semanas.

IV.2.5. Vídeo-modelado

El vídeo-modelado (video modeling) consiste en utilizar grabaciones audiovisuales como herramienta de enseñanza de habilidades. La técnica aprovecha dos rasgos que en muchos perfiles del TEA aparecen combinados: la afinidad por los soportes visuales y por las pantallas, y el aprendizaje observacional cuando el modelo se presenta de forma estructurada, sin distracciones y con la posibilidad de revisión repetida. El campo del vídeo-modelado aplicado al TEA se ha desarrollado de forma intensa desde los años noventa, y entre las investigadoras de referencia destacan Marjorie Charlop-Christy y colaboradores, que han producido buena parte de la literatura sobre las distintas variantes del procedimiento.

La estructura básica del vídeo-modelado es sencilla. Se identifica una habilidad que se quiere enseñar al niño; se graba un vídeo en el que un modelo realiza correctamente esa habilidad; se muestra el vídeo al niño una o varias veces; se le invita a imitar lo observado, con o sin refuerzo añadido. La técnica sostiene su eficacia en condiciones que ningún modelado en vivo puede ofrecer con la misma consistencia: la estandarización de la demostración (cada visualización presenta exactamente la misma secuencia), la eliminación de estímulos distractores (el vídeo se centra en lo relevante, sin las variaciones imprevisibles de una situación real), la disponibilidad para la revisión repetida (el niño puede ver el vídeo las veces que necesite, en su propio tiempo) y la portabilidad (el vídeo se ve en cualquier dispositivo y se utiliza antes de las situaciones donde la habilidad se aplicará).

La literatura distingue cuatro variantes principales según quién aparece en el vídeo como modelo.

El video modeling clásico utiliza a un adulto o un par como modelo. El terapeuta, un padre, un hermano o un compañero realiza la habilidad correctamente, y el niño la observa. Esta variante es la más utilizada inicialmente porque produce vídeos de calidad técnica sin grandes complicaciones y porque permite enseñar habilidades nuevas que el niño aún no ha empezado a producir.

El video peer modeling utiliza específicamente a un par de edad similar al niño como modelo. La proximidad de edad y de aspecto físico aumenta, en muchos perfiles, la identificación con el modelo y el efecto motivador de la observación. Para habilidades sociales —saludar, pedir ayuda en clase, participar en un juego grupal, comer en el comedor escolar—, la presencia de un par como modelo añade un componente que el modelado adulto no puede igualar.

El video self-modeling utiliza al propio niño como modelo. La grabación se construye habitualmente con técnicas de edición: se filma al niño realizando la habilidad —con ayudas si hace falta, con varias tomas— y se edita un vídeo final en el que parece ejecutarla correctamente y de forma autónoma. La variante tiene la ventaja específica de mostrar al niño una imagen positiva de sí mismo realizando algo que aún no domina, lo que puede tener un efecto motivador notable. La literatura sobre esta variante, sintetizada entre otros por Tom Buggey, sugiere efectos significativos en habilidades sociales y comunicativas.

El point-of-view modeling —modelado desde la perspectiva del actor— graba la acción desde la perspectiva visual de quien la realiza, no desde fuera. Para enseñar a abrir un envase, la cámara muestra las manos del modelo manipulando el envase como las vería el propio niño cuando lo abriera él; para enseñar una secuencia de pasos en la cocina, la cámara muestra los gestos desde el ángulo de quien los ejecuta. Esta variante facilita la transferencia directa del vídeo a la ejecución, porque el niño no tiene que invertir mentalmente la perspectiva.

Los ámbitos de aplicación del vídeo-modelado en el TEA son amplios, pero algunas áreas se han mostrado particularmente receptivas a la técnica. Las habilidades sociales —saludar, pedir, esperar el turno, responder a preguntas, mantener una conversación breve, gestionar un conflicto— se prestan bien al modelado audiovisual porque son secuencias breves, con componentes verbales y gestuales que el vídeo captura sin pérdida. Las rutinas de varios pasos —preparar una mochila, hacer la cama, organizar una pequeña compra, usar un cajero automático adaptado, manejar un electrodoméstico sencillo— se enseñan eficazmente con vídeos que muestran la secuencia completa de forma estandarizada. Las habilidades vocacionales en la adolescencia —saludar al llegar al puesto, recibir instrucciones, pedir aclaración, despedirse al irse— admiten esta vía. Las habilidades de juego y el manejo de situaciones potencialmente complejas —el primer día en un sitio nuevo, una visita médica, una salida grupal— se preparan eficazmente con vídeos que anticipan lo que va a ocurrir.

Un ejemplo doméstico de uso del vídeo-modelado en una rutina de compra en el supermercado del barrio ilustra la aplicación. Para un adolescente que va a empezar a hacer pequeñas compras autónomas, la familia graba un vídeo de unos dos minutos: entrar al supermercado, coger una cesta, dirigirse al pasillo de la sección concreta, identificar el producto, llevarlo a caja, esperar el turno, saludar al cajero, dejar el producto en la cinta, pagar con el dinero exacto, recoger el ticket, despedirse, salir. El vídeo se graba con un adulto conocido del adolescente como modelo, o con el propio adolescente filmado en sesiones de ensayo. La familia lo ve con él varias veces durante la semana previa al primer intento, comentando los pasos. Cuando llega el día de la compra real, el adolescente ya tiene la secuencia visualmente disponible, ha mentalmente ensayado los pasos críticos y se enfrenta a la situación con un guion interno claro. El vídeo no sustituye al ensayo en vivo —que la familia hace también de forma progresiva, con acompañamiento decreciente—, pero sostiene la fase de preparación con una eficacia notable.

Una observación práctica útil: la calidad técnica del vídeo importa menos que su claridad operativa. Un vídeo grabado con el móvil, sin edición sofisticada, mostrando con limpidez los pasos relevantes y sin elementos distractores, funciona habitualmente mejor que producciones más elaboradas pero con escenas más densas. La regla operativa es que cada vídeo debe mostrar exactamente lo que el niño tiene que hacer, sin elementos accesorios, con duración breve —dos o tres minutos como máximo en la mayoría de los casos— y con la posibilidad de pausar, retroceder o repetir.

Una última observación concierne a la integración del vídeo-modelado con otras técnicas. El vídeo no opera en aislamiento: se combina típicamente con prompting y fading durante la primera ejecución de la habilidad en vivo, con refuerzo de las aproximaciones según la lógica del shaping si la habilidad no aparece completa, con economía de fichas si forma parte de un sistema más amplio de motivación. La articulación con el conjunto de técnicas presentadas en esta sección es la regla, no la excepción: un programa ABA típicamente combina varias de ellas en una misma intervención, según lo que cada situación pida.

Fuentes

• La economía de fichas fue formalizada como sistema motivacional para terapia y rehabilitación, originalmente en unidades psiquiátricas y luego adaptada a contextos educativos, clínicos y familiares.: Ayllon, T., & Azrin, N. H. (1968). The Token Economy: A Motivational System for Therapy and Rehabilitation. Appleton-Century-Crofts.
• Buena parte de la literatura sobre las distintas variantes del vídeo-modelado aplicado al TEA procede de estas investigadoras de referencia, desarrolladas de forma intensa desde los años noventa.: Charlop-Christy, M. H., Le, L., & Freeman, K. A. (2000). «A Comparison of Video Modeling with In Vivo Modeling for Teaching Children with Autism». Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(6), 537-552.
• La literatura sobre el video self-modeling sugiere efectos significativos en habilidades sociales y comunicativas.: Buggey, T., & Ogle, L. (2012). «Video self-modeling». Psychology in the Schools, 49(1), 52-70.