Priorización en el aprendizaje funcional: qué se enseña primero

Lógica de priorización: qué se enseña primero

III.1. El modelo jerárquico de aprendizajes

Cuando una familia con un hijo con TEA se asoma al volumen de cosas que querría enseñarle, la pregunta práctica que aparece casi de inmediato no es qué es importante —la respuesta sincera es que casi todo lo es— sino qué se aborda primero. Hablar, vestirse, regular el sueño, controlar la ansiedad, leer, atarse los zapatos, esperar el turno, manejar dinero, evitar peligros en la calle, comer alimentos variados, sostener una conversación, recoger sus cosas, dormir las horas necesarias: la lista de aprendizajes pendientes es siempre más larga que el tiempo, la energía y la disposición disponibles. La pregunta de la priorización —por dónde empezar, qué viene después, qué puede esperar— es, en este sentido, la primera pregunta estratégica de toda intervención funcional sostenida.

La literatura aplicada al desarrollo infantil ha propuesto distintas formas de organizar esa priorización. Una de las más extendidas, y particularmente útil en el contexto del TEA, es la articulación en forma de pirámide jerárquica de aprendizajes, originada en el campo de la terapia ocupacional pediátrica. La formulación canónica de este modelo se debe a las terapeutas ocupacionales Kathleen Taylor y Maryann Trott, que publicaron en 1991 la primera versión de la Pyramid of Learning; el modelo se popularizó internacionalmente a través del manual How Does Your Engine Run? A Leader's Guide to The Alert Program for Self-Regulation de Mary Sue Williams y Sherry Shellenberger (1994, ediciones posteriores en 1996 y siguientes), donde se reproduce explícitamente con atribución a Taylor y Trott. Trabajos posteriores de Lucy Jane Miller y Roseann Schaaf han elaborado y refinado la pirámide en el marco de la integración sensorial de A. Jean Ayres, ampliando su base con los siete sistemas sensoriales y sus relaciones con la regulación, el desarrollo motor y la cognición superior.

La pirámide del aprendizaje se inscribe, en un nivel más amplio, en una tradición psicológica anterior: la jerarquía de necesidades de Abraham Maslow, formulada en 1943 en el artículo "A Theory of Human Motivation" publicado en Psychological Review. La idea matriz —que los niveles superiores de funcionamiento no se sostienen sin que los niveles inferiores estén razonablemente cubiertos— es común a ambas tradiciones, aunque Maslow la aplicó a la motivación humana en su conjunto (de las necesidades fisiológicas a la autorrealización) y Williams y Shellenberger la especificaron al desarrollo del aprendizaje en la infancia. La versión que se presenta a continuación, aplicada específicamente al TEA, toma de esta tradición la arquitectura jerárquica de tres niveles —fisiológico-sensorial, funcional, académico— como mapa operativo para la decisión de qué se trabaja primero.

La pirámide no es, conviene precisarlo, un esquema rígido. Su valor es heurístico: ofrece una representación visual que ayuda a no perder de vista que la enseñanza académica difícilmente prospera en un niño que no duerme, que no regula su carga sensorial o que no ha consolidado las habilidades funcionales mínimas para acudir a una clase y permanecer en ella. La pirámide no afirma que el nivel superior haya de esperar a la consolidación completa de los inferiores —en la práctica los tres niveles se trabajan simultáneamente—, pero sí sostiene que la asignación de recursos (tiempo, atención, energía familiar y profesional) debe respetar una lógica: si la base está comprometida, el trabajo sobre la cúspide rinde poco; si el nivel intermedio está sin consolidar, los conocimientos académicos no encuentran un suelo donde apoyarse para traducirse en una vida autónoma. La articulación entre los tres niveles se presenta a continuación.

III.1.1. Base: necesidades fisiológicas, sensoriales y de regulación

La base de la pirámide reúne las condiciones fisiológicas, sensoriales y regulatorias sin las cuales el aprendizaje superior se vuelve difícil o imposible. Es el nivel más cercano al cuerpo y el más cercano, también, a los sustratos descritos en los Bloques anteriores del Manual integrado del TEA: el sustrato biológico del trastorno, expuesto en el Bloque 1, y el plano biomédico funcional —sueño, alimentación, función digestiva, regulación inmunitaria y endocrina— desarrollado en el Bloque 2. En el contexto del Bloque 5, esta base no se reabre conceptualmente: se da por presentada y se aborda únicamente en su dimensión aplicada como condición operativa del trabajo funcional.

Lo que el nivel base incluye, en términos prácticos, puede agruparse en tres familias de necesidades. La primera es la salud física básica: estar libre de dolor o enfermedad no diagnosticada, contar con un patrón de sueño suficientemente estable, disponer de una alimentación que cubra los requerimientos energéticos y nutricionales mínimos, mantener bajo control los procesos digestivos —particularmente relevantes en el TEA, donde la prevalencia de problemas gastrointestinales está bien documentada, como se describe en la Sección correspondiente del Bloque 2—. Un niño que duerme cinco horas fragmentadas, que tiene molestias digestivas crónicas no atendidas o que está cursando una infección de oído sin diagnosticar no está en condiciones funcionales de aprender a vestirse, atender en clase o controlar sus impulsos: su sustrato fisiológico está absorbiendo la mayor parte de los recursos disponibles. La intervención sobre estos elementos pertenece al ámbito sanitario y se trabaja con el profesional correspondiente; la responsabilidad del trabajo funcional cotidiano es simplemente no desatender estas señales y articular el trabajo educativo con el médico-funcional cuando hace falta.

La segunda familia es la regulación sensorial. El procesamiento sensorial atípico es una característica frecuente del TEA, reconocida formalmente en los criterios diagnósticos del DSM-5 como uno de los rasgos del dominio de comportamientos restringidos y repetitivos. En la práctica cotidiana, esto significa que un porcentaje significativo de niños con TEA experimenta el mundo sensorial con una intensidad, una organización o una jerarquía atencional distintas a las de un par neurotípico: ruidos cotidianos que se vuelven intolerables, texturas de la ropa o de la comida que generan rechazo extremo, luces fluorescentes que provocan saturación, contacto físico inesperado que dispara reacciones de huida o defensa. Otras veces el patrón es inverso: el niño busca activamente estímulos intensos —presión profunda, movimiento rítmico, sonidos repetitivos— porque su sistema sensorial necesita esa entrada para mantener un nivel adecuado de alerta. La consecuencia operativa es la misma en ambos casos: un sistema sensorial desregulado consume la mayor parte de los recursos cognitivos disponibles, dejando poco margen para cualquier aprendizaje superior. El trabajo sobre la regulación sensorial —la dieta sensorial, en la formulación originaria de Patricia Wilbarger— constituye la intervención de base en este nivel, y se desarrolla en su aplicación doméstica en el Bloque mayor IV.

La tercera familia es la regulación emocional y conductual básica. Aquí entran las rutinas predecibles que dan al niño un sentido de seguridad sobre lo que va a ocurrir en su día, la estabilización del estado de alerta —ni hiperactivo, ni apático—, el establecimiento de un patrón mínimo de regulación de la frustración y del estrés que permita que las situaciones desafiantes no desemboquen sistemáticamente en crisis. La autorregulación emocional, descrita en su sustrato cognitivo en el Bloque mayor II de la presente exposición, opera aquí en su versión más elemental: la capacidad de mantenerse en un estado interno suficientemente estable para que cualquier otro aprendizaje sea posible. Cuando esta base se descuida, el progreso en los niveles superiores se vuelve frágil: las habilidades funcionales aparentemente consolidadas se desmoronan en cuanto el niño entra en un estado desregulado, y los aprendizajes académicos no se generalizan porque el contexto en el que se enseñaron era artificialmente estable.

La pregunta que esta base plantea, en la práctica cotidiana, es directa: ¿están las condiciones fisiológicas, sensoriales y regulatorias del niño suficientemente atendidas como para que el trabajo sobre los niveles superiores tenga rendimiento? Si la respuesta es afirmativa, el trabajo funcional avanza. Si la respuesta es negativa, la prioridad es trabajar primero sobre la base —en coordinación con los profesionales que correspondan— antes de invertir energía en aprendizajes superiores que el sistema no podrá sostener.

III.1.2. Nivel intermedio: habilidades funcionales y de autonomía

El nivel intermedio de la pirámide es el corazón del trabajo cotidiano que el Bloque 5 desarrolla. Sobre la base de un sustrato fisiológico-sensorial razonablemente regulado, se construyen aquí las habilidades funcionales y de autonomía que permiten a la persona desenvolverse en la vida diaria: la comunicación funcional, las habilidades de autocuidado (higiene, vestido, alimentación, sueño autónomo), la autonomía instrumental (manejarse en casa, en la calle, en los espacios públicos), las habilidades sociales básicas (saludar, esperar, pedir ayuda, respetar turnos), las conductas adaptativas que permiten participar en contextos sociales sin que la persona desborde el sistema, y las funciones ejecutivas que sostienen toda la conducta dirigida a objetivos.

La articulación de este nivel con el resto del Manual integrado del TEA es la siguiente. Las habilidades funcionales descansan, en su dimensión observable y modificable, sobre el abordaje neurofuncional desarrollado en el Bloque 3: cuando se trabaja la comunicación, se interviene sobre las habilidades comunicativas y lingüísticas; cuando se trabaja el autocuidado, se interviene sobre la coordinación motora, la praxia, la planificación de secuencias; cuando se trabaja la autorregulación conductual, se interviene sobre los sistemas de regulación que el Bloque 3 expone con detalle. Las funciones ejecutivas que sostienen toda esta operativa —planificación, organización, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, inhibición, autorregulación emocional, monitorización— constituyen el sustrato cognitivo desarrollado en el Bloque mayor II de la presente exposición, y atraviesan transversalmente el conjunto de habilidades de este nivel intermedio.

La razón por la que este nivel se considera, en términos de prioridad estratégica, el núcleo del trabajo funcional es que las habilidades que aquí se construyen son las que más directamente determinan la vida adulta posible. Una persona que llega a la adultez con habilidades sólidas de comunicación, autocuidado y autonomía instrumental tiene un repertorio funcional que le permite vivir con apoyos manejables, integrarse en contextos sociales razonables y acceder a una vida ocupacional significativa. Una persona que llega a la adultez con habilidades académicas avanzadas pero con un repertorio funcional pobre —no se viste sola, no maneja transacciones sencillas, no sabe pedir ayuda, no controla su agenda diaria— se encuentra con un techo de autonomía mucho más bajo del que su capacidad cognitiva permitiría suponer. La asimetría entre lo académicamente aprendido y lo funcionalmente disponible es uno de los hallazgos más persistentes de la literatura sobre adultos con TEA, particularmente bien documentado en los trabajos de Patricia Howlin y colaboradores sobre seguimiento longitudinal citados en el Bloque mayor I.

El nivel intermedio contiene, además, las habilidades sociales y conductuales que permiten participar en contextos compartidos. La capacidad de regular la conducta en función del contexto, de tolerar las pequeñas frustraciones de la convivencia, de seguir instrucciones razonables, de respetar reglas sociales básicas, no es —en este marco— un objetivo de conformidad ni de supresión de la diferencia, sino una condición instrumental para que la persona pueda acceder a contextos donde el aprendizaje y la participación son posibles. Una persona que no puede sostener su conducta en una situación escolar, en una visita médica o en una excursión familiar queda excluida de ámbitos donde otras competencias podrían desarrollarse. El trabajo sobre la conducta adaptativa, descrito conceptualmente en el Bloque 3 y aplicado en los Bloques mayores IV y IX de la presente exposición, opera precisamente sobre este nivel intermedio de la pirámide.

La consecuencia operativa es que la mayor parte del tiempo, la energía y la atención del trabajo funcional cotidiano se concentran aquí. Si la base está atendida, el nivel intermedio es el ámbito donde la familia, el equipo profesional y la escuela invierten la mayor parte de sus recursos. La cúspide académica, sin dejar de tener su lugar, recibe en este modelo una proporción menor del esfuerzo cuando ambas dimensiones compiten por el mismo tiempo limitado del niño.

III.1.3. Cúspide: conocimientos académicos y especializados

La cúspide de la pirámide reúne los conocimientos académicos —lectura, escritura, cálculo, conocimientos curriculares de las distintas materias— y las habilidades especializadas que la persona pueda desarrollar más allá del currículo básico: un segundo idioma, conocimientos informáticos, habilidades artísticas o técnicas vinculadas a un interés intenso, dominio de un campo específico al que el perfil de la persona se haya orientado. Es, en el modelo piramidal, el nivel más visible socialmente —es lo que el sistema educativo evalúa, lo que las notas reflejan, lo que las conversaciones familiares con frecuencia abordan— y, paradójicamente, el que en términos de prioridad estratégica recibe una posición jerárquicamente subordinada respecto de los dos niveles anteriores.

Esta subordinación no equivale a desinterés ni a renuncia. Los aprendizajes académicos tienen valor por sí mismos —como apertura a la cultura, como vehículo de desarrollo cognitivo, como puerta de acceso a estudios superiores y a trayectorias profesionales— y muchos niños con TEA tienen capacidades académicas notables, en ocasiones excepcionales, que merecen ser cultivadas. La cuestión no es la importancia del nivel académico en abstracto, sino su lugar relativo cuando compite con los niveles inferiores por el mismo tiempo limitado. Una familia que dedica todas las tardes durante varios años a apoyar a su hijo en las tareas escolares y deja sin trabajar la autonomía en la mesa, el manejo del dinero, las habilidades de comunicación funcional o la regulación sensorial puede llegar a una situación en la que el joven, al cumplir dieciocho años, sea capaz de resolver ecuaciones de segundo grado pero no de preparar su desayuno, no de tomar un autobús, no de pedir ayuda cuando se pierde, no de manejar las pequeñas transacciones cotidianas. El conocimiento académico, en esta configuración, queda como una capacidad descontextualizada que no encuentra un suelo funcional donde apoyarse para traducirse en autonomía adulta.

La lógica piramidal sugiere, por tanto, una orientación operativa: el trabajo académico acompaña el trabajo funcional, no lo sustituye. La proporción de tiempo y energía que cada dimensión recibe se calibra en función del perfil concreto de la persona, de su momento evolutivo y del estado de los niveles inferiores. En un niño cuya base fisiológica-sensorial está estabilizada y cuyas habilidades funcionales avanzan con razonable solidez, los aprendizajes académicos pueden recibir una atención considerable, particularmente si la persona muestra capacidades sólidas en este ámbito y un interés genuino por desarrollarlas. En un niño cuya base está inestable o cuyo nivel intermedio presenta lagunas significativas, la atención al ámbito académico se modula para no consumir recursos que los niveles inferiores necesitan.

Hay una consideración adicional que conviene introducir aquí. En el caso particular del TEA, los intereses intensos —característica frecuente del perfil, descrita en el Bloque 1 como rasgo del dominio de comportamientos restringidos y repetitivos— pueden constituir un puente entre la cúspide y los niveles inferiores. Cuando el niño desarrolla un interés profundo en un ámbito específico —la astronomía, los dinosaurios, los trenes, los códigos informáticos, la música, las taxonomías biológicas—, ese interés puede vehicular aprendizajes que de otro modo serían difíciles de instalar. Aprender a leer puede consolidarse a través de libros sobre el ámbito de interés; practicar la comunicación social puede facilitarse cuando el tema de conversación es el que apasiona; sostener una atención prolongada se vuelve viable cuando el contenido es significativo. La literatura sobre fortalezas en el TEA y sobre la canalización de los intereses intensos, articulada entre otros por Temple Grandin desde su propia experiencia y por autores como Laurent Mottron desde la investigación, sostiene que aprovechar estos intereses no es un capricho sino una estrategia operativa con rendimiento estructural. Volveremos sobre la motivación intrínseca y su papel en el aprendizaje sostenido en el Bloque mayor VII.

La cúspide de la pirámide, en suma, no es un nivel menor: es el nivel cuya importancia se calibra en relación con la solidez de los anteriores. Una pirámide bien construida sostiene una cúspide amplia; una pirámide con la base o el centro debilitados sostiene mal cualquier carga superior.

Fuentes

• La asimetría entre lo académicamente aprendido y lo funcionalmente disponible es uno de los hallazgos más persistentes de la literatura de seguimiento longitudinal sobre adultos con TEA.: Roestorf, A., Howlin, P., & Bowler, D. M. (2022). «Ageing and autism: A longitudinal follow-up study of mental health and quality of life in autistic adults». Frontiers in Psychology, 13, 741213.
• El modelo de la pirámide del aprendizaje se popularizó internacionalmente a través de un manual del programa Alert para la autorregulación, que reproduce la pirámide atribuyéndola a Taylor y Trott.: Williams, M. S., & Shellenberger, S. (1994). How Does Your Engine Run? A Leader's Guide to the Alert Program for Self-Regulation. TherapyWorks.
• El marco de la integración sensorial sobre el que se elabora la pirámide tiene su paternidad en la obra de Ayres.: Ayres, A. J. (1972). Sensory Integration and Learning Disorders. Western Psychological Services.
• La idea de que los niveles superiores de funcionamiento no se sostienen sin que los inferiores estén cubiertos procede de la jerarquía de necesidades, formulada en 1943 en el artículo «A Theory of Human Motivation».: Maslow, A. H. (1943). «A Theory of Human Motivation». Psychological Review, 50(4), 370–396.
• El procesamiento sensorial atípico está reconocido formalmente como uno de los rasgos del dominio de comportamientos restringidos y repetitivos en los criterios diagnósticos del TEA.: American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5.ª ed.). American Psychiatric Publishing.
• La intervención de base para la regulación sensorial es la «dieta sensorial», concepto acuñado en su formulación originaria por su autora.: Wilbarger, P., & Wilbarger, J. (1991). Sensory Defensiveness in Children Aged 2-12: An Intervention Guide for Parents and Other Caretakers. Avanti Educational Programs.
• Aprovechar los intereses intensos del niño con TEA es una estrategia operativa con rendimiento estructural y no un capricho; la literatura sobre fortalezas y canalización de intereses lo sostiene.: Mottron, L. (2011). «Changing perceptions: The power of autism». Nature, 479(7371), 33-35.