Mecanismos de la motivación en el aprendizaje funcional del TEA: intrínseca y extrínseca

VII.2. Motivación intrínseca y motivación extrínseca

La cadencia que la sección anterior ha presentado responde a una pregunta sobre cuánto y con qué frecuencia se practica. La presente sección aborda una pregunta complementaria y operativamente decisiva: por qué razón el aprendiz se sostiene en la práctica a lo largo de los meses y años que la consolidación requiere. Cinco minutos diarios sostenidos durante seis meses configuran, en términos aritméticos, alrededor de quince horas acumuladas; sostener esos cinco minutos cada día durante ese período exige un motor que opere de manera fiable cuando la novedad inicial se ha disipado, cuando los progresos se vuelven menos visibles, y cuando otras alternativas más inmediatas compiten por la atención del niño o del adolescente. Este motor es la motivación, y la psicología contemporánea ha desarrollado un marco conceptual articulado para entenderla en sus dos formas principales: la motivación que proviene de incentivos externos a la actividad y la que proviene del valor que la propia actividad tiene para quien la realiza.

La referencia teórica de mayor envergadura en este territorio es la Teoría de la Autodeterminación (Self-Determination Theory, SDT), formulada por Edward Deci y Richard Ryan, ambos investigadores de la Universidad de Rochester, en una obra acumulada durante más de cuatro décadas a partir de los trabajos iniciales de Deci en los años setenta (Intrinsic Motivation, 1975) y consolidada en la obra conjunta de los autores (Deci y Ryan, Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior, 1985; numerosos desarrollos posteriores). La teoría distingue, en el plano operativo, dos grandes tipos de motivación con diferentes mecanismos psicológicos subyacentes, y propone que el desarrollo humano saludable depende de la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas: la autonomía (sentirse agente de la propia acción), la competencia (sentirse eficaz en lo que se hace) y la relación (sentirse conectado con otros). Esta formulación tiene articulación directa con el marco de autodeterminación que Michael Wehmeyer ha desarrollado específicamente en el campo de la discapacidad —citado en el Bloque mayor I.4 y retomado en VI.2—, dado que Wehmeyer parte explícitamente de Deci y Ryan para construir su modelo aplicado.

Conviene anticipar una formulación que las cuatro subsecciones que siguen desarrollarán con detalle: las dos motivaciones no son alternativas excluyentes ni etapas que se sucedan de manera limpia, sino registros complementarios que operan a menudo simultáneamente, con pesos relativos que varían según el momento del aprendizaje, el perfil del aprendiz y la naturaleza de la habilidad. La cuestión operativa central no es elegir entre una y otra, sino calibrar la composición de ambas a lo largo del proceso, con una tendencia general —que la literatura sostiene y la sección VII.2.3 desarrollará— de mayor peso extrínseco al inicio de la construcción de un hábito y mayor peso intrínseco a medida que la conducta se va consolidando.

VII.2.1. Mecanismos de la motivación extrínseca

La motivación extrínseca opera mediante incentivos que son externos a la actividad misma: el aprendiz realiza la conducta no por el valor que la conducta tiene en sí, sino por la consecuencia —recompensa o evitación de un coste— que la sigue. El Bloque mayor IV ha desarrollado con detalle en IV.2 el sustrato técnico de los refuerzos en el marco del análisis conductual aplicado: refuerzo positivo y negativo, refuerzo primario y secundario, refuerzos diferenciados (DRA, DRI, DRO, DRL), y el sistema de economía de fichas atribuido a Teodoro Ayllon y Nathan Azrin (The Token Economy, 1968), retomado operativamente en V.5.3 desde la perspectiva del cuidador y en VI.2.4 como puente a la mesada. La motivación extrínseca, en su sentido amplio, abarca el conjunto de estos mecanismos.

Los tipos de incentivos extrínsecos son diversos y se pueden ordenar por su grado de inmediatez y concreción. Los refuerzos tangibles primarios —un trozo de la comida favorita, un sorbo de zumo, un juguete pequeño— son los más inmediatos y, en niños pequeños o con compromiso cognitivo significativo, los más eficaces al inicio del aprendizaje de una conducta nueva. Los refuerzos sociales —elogio verbal, sonrisa, abrazo, choque de manos— son más versátiles y operan sin coste material, aunque su eficacia depende del peso que la mirada del otro tenga para el niño concreto, peso que en algunos perfiles del TEA es menor que en perfiles neurotípicos y que conviene calibrar individualmente. Los refuerzos de actividad —tiempo extra de pantalla, salida al parque, lectura compartida del libro favorito— funcionan como recompensas estructuradas que el niño anticipa. Las fichas o puntos son refuerzos simbólicos que acumulan valor —pegatinas, estrellas, cromos, tarjetas— y se canjean al final por una recompensa mayor; introducen, según la formulación clásica de Ayllon y Azrin, un componente de demora de gratificación que en sí mismo es un objetivo educativo. Los privilegios —elegir la película del viernes, decidir el menú del fin de semana— operan como refuerzos de orden superior asociados al sentido de autonomía y competencia que la siguiente subsección desarrollará.

La motivación extrínseca presenta ventajas operativas que la hacen particularmente útil en el contexto del TEA, especialmente al inicio del aprendizaje de una habilidad nueva. La primera es la claridad de la contingencia: la estructura «si haces X, obtienes Y» es transparente, predecible y observable. Esta transparencia se acopla bien con el perfil cognitivo del TEA, que tiende a operar mejor con relaciones causa-efecto explícitas que con expectativas implícitas. La segunda es la inmediatez: el refuerzo aparece poco después de la conducta y permite al niño asociar ambos elementos sin que la asociación se diluya en el tiempo. La tercera es la observabilidad: tanto el cuidador como el aprendiz saben con precisión cuándo se ha cumplido la condición y cuándo no, lo que reduce ambigüedades y discusiones. La cuarta es la versatilidad: el mismo principio puede aplicarse a habilidades muy diferentes —desde el uso del inodoro en la primera infancia hasta la entrega puntual de tareas en la adolescencia—.

La motivación extrínseca presenta también limitaciones conocidas que la literatura ha documentado y que conviene tener presentes. La principal es la dependencia: cuando la conducta se ha asociado fuertemente con el refuerzo externo, su mantenimiento depende de que el refuerzo siga apareciendo. Si el refuerzo cesa abruptamente sin que la conducta haya sido transferida a otro tipo de motivación, la conducta tiende a extinguirse. La segunda es el efecto de sobrejustificación, fenómeno documentado por Mark Lepper, David Greene y Richard Nisbett en un estudio clásico (1973), y que constituye uno de los argumentos centrales que Deci y Ryan han desarrollado a lo largo de su obra. El efecto puede formularse así: cuando se ofrece una recompensa externa por una actividad que la persona ya disfrutaba por sí misma, la motivación intrínseca asociada a esa actividad tiende a disminuir; la persona pasa a interpretar que hace la actividad por la recompensa y, cuando la recompensa desaparece, la disposición a hacerla espontáneamente también disminuye. La implicación operativa es relevante: los refuerzos extrínsecos son herramientas valiosas para construir hábitos nuevos, pero su aplicación a conductas que el aprendiz ya realizaba con interés propio puede ser contraproducente. La tercera limitación es la saturación: un refuerzo que se ha utilizado intensamente pierde valor con el tiempo —el niño que ha recibido pegatinas cientos de veces deja de encontrarlas atractivas— y exige renovación periódica del repertorio de incentivos.

VII.2.2. Mecanismos de la motivación intrínseca

La motivación intrínseca opera por un mecanismo distinto: el aprendiz realiza la conducta porque la actividad misma tiene valor para él, sin necesidad de una consecuencia externa que la siga. La conducta es, en términos operativos, su propia recompensa. La curiosidad que sostiene la exploración del mundo en el niño pequeño, el placer estético que sostiene el dibujo en quien encuentra satisfacción en él, la sensación de eficacia que produce resolver un problema, el disfrute físico de un movimiento bien ejecutado, el interés profundo por un tema que organiza horas de lectura espontánea: todas estas son manifestaciones de motivación intrínseca. La conducta se mantiene sin que sea necesario un agente externo que la refuerce y, por la misma razón, no se extingue cuando ese agente externo desaparece.

La Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan ofrece un marco para entender qué hace que una actividad resulte intrínsecamente motivante. Según los autores, la motivación intrínseca se nutre de la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas mencionadas en la apertura de la sección. La autonomía se refiere a la sensación de ser el origen de la propia acción, de decidir uno mismo qué hacer y cómo hacerlo. La competencia se refiere a la sensación de ser eficaz en lo que se hace, de dominar progresivamente la actividad, de ver avance en el propio desempeño. La relación se refiere al vínculo con otras personas significativas en torno a la actividad —compartirla, recibir reconocimiento por ella, sentirse parte de un grupo que la valora—. Una actividad cuyo desempeño satisface estas tres necesidades tiende a sostenerse por sí misma, sin necesidad de refuerzo externo continuado. Una actividad que las frustra —porque otros deciden cómo se hace, porque el aprendiz se siente incompetente en ella, porque nadie reconoce el esfuerzo— tiende a abandonarse cuando los incentivos externos cesan.

Esta articulación tiene continuidad explícita con el modelo de autodeterminación aplicada a la discapacidad de Michael Wehmeyer, citado en I.4 y VI.2. Wehmeyer ha adaptado el marco conceptual de Deci y Ryan al contexto específico del campo de la discapacidad, donde la oportunidad de ejercer la autonomía y la competencia ha estado históricamente limitada por estructuras de cuidado que sustituyen la iniciativa de la persona por la del cuidador o profesional. El modelo de Wehmeyer subraya que las personas con discapacidad intelectual y del desarrollo, incluidas las personas con TEA, son agentes causales de sus propias vidas en el grado en que las oportunidades y los apoyos lo permiten, y que la motivación intrínseca asociada a esa agencia es una palanca central del proceso de desarrollo de la autonomía.

En el contexto específico del TEA, la motivación intrínseca tiene una manifestación particularmente identificable en los llamados intereses especiales o intereses circunscritos: temas, actividades o sistemas en los que la persona invierte de manera espontánea grandes cantidades de tiempo y atención, alcanzando niveles de conocimiento o destreza notables. La literatura especializada ha documentado el papel operativo de estos intereses como fuente potente de motivación intrínseca que, lejos de ser un obstáculo a evitar, puede convertirse en vehículo de aprendizajes adyacentes. Temple Grandin —ya citada en III.2— ha defendido con insistencia, desde su propia experiencia y desde su producción académica, el aprovechamiento de los intereses intensos como punto de partida para la construcción de aprendizajes funcionales y de carreras profesionales. Laurent Mottron —también citado en III.2— ha documentado desde una perspectiva neuropsicológica las fortalezas perceptivas y de procesamiento asociadas a estos intereses. La sección VII.2.4 retomará operativamente este punto.

Conviene reconocer también las limitaciones operativas de la motivación intrínseca. La primera es que no aparece automáticamente en cualquier actividad: hay conductas funcionales —cepillarse los dientes, recoger los juguetes, vestirse en orden— cuyo desempeño no genera, en la mayoría de los niños, satisfacción intrínseca espontánea. Esperar a que el niño «descubra el placer de la higiene» antes de instaurar el hábito es esperar a algo que muy probablemente no llegará. La segunda es que la motivación intrínseca se construye: no es una cualidad innata e inamovible del aprendiz, sino el resultado de un proceso en el que la actividad se asocia progresivamente con la sensación de competencia, autonomía y conexión. La tercera, particularmente relevante en el TEA, es que algunos perfiles tienen un rango más estrecho de actividades espontáneamente intrínsecamente motivantes, lo que hace operativamente más necesaria una primera fase con apoyo extrínseco antes de que la motivación intrínseca pueda emerger.

VII.2.3. Transición progresiva de externa a interna

La articulación operativa entre ambos tipos de motivación toma habitualmente la forma de una secuencia temporal: al inicio del aprendizaje de un hábito nuevo el peso del refuerzo extrínseco es alto, y a medida que el hábito se consolida ese peso se va reduciendo en favor de la motivación intrínseca o de otras formas más internalizadas de motivación. Esta secuencia no es lineal ni automática; requiere una gestión deliberada por parte del cuidador, que la presente subsección desarrolla.

La psicología de Deci y Ryan ha refinado la distinción binaria entre motivación intrínseca y extrínseca añadiendo una gradación interna dentro de la motivación extrínseca que resulta útil para entender la transición. Los autores distinguen, dentro del polo extrínseco, varios niveles de internalización progresiva. En el nivel menos internalizado, la regulación externa pura, la conducta se hace exclusivamente por la recompensa o la evitación del castigo —el niño se viste porque si no se viste no recibe la galleta—. En un nivel intermedio, la regulación introyectada, la persona ha incorporado la presión hacia la conducta pero la vive como ajena —se viste porque siente que si no lo hace decepciona a sus padres—. En un nivel más internalizado, la regulación identificada, la persona acepta el valor de la conducta y la realiza por ese valor, aunque no lo viva todavía como expresión central de su identidad —se viste porque entiende que vestirse es necesario para hacer las cosas que quiere hacer—. En el nivel más internalizado dentro del polo extrínseco, la regulación integrada, la conducta está alineada con los valores y la identidad del sí mismo, y opera de manera muy próxima a la motivación intrínseca aunque conserve formalmente un elemento de meta externa. Esta gradación permite entender que entre el premio puro y el placer puro hay una gama de estados intermedios, y que la transición habitualmente no salta directamente de un extremo al otro sino que recorre los niveles intermedios.

La gestión operativa del desvanecimiento del refuerzo extrínseco tiene precedente técnico en lo desarrollado en IV.2.4 al final de la sección sobre economía de fichas, donde se han presentado las tres fases del desvanecimiento: instauración (refuerzo continuo y de alta densidad), mantenimiento (refuerzo intermitente con espaciado creciente), y retirada (eliminación progresiva del refuerzo material, sustitución por refuerzo social, transferencia eventual al refuerzo intrínseco de la propia actividad). La presente subsección retoma este esquema desde la perspectiva motivacional. La fase de instauración corresponde al período en que la conducta es nueva y costosa para el niño; el refuerzo extrínseco frecuente y predecible cumple la función de hacer viable la repetición inicial que la formación del hábito requiere. La fase de mantenimiento introduce el espaciado: una vez que la conducta se realiza con regularidad, no es necesario que cada repetición reciba refuerzo, y el refuerzo intermitente —«algunas veces sí, otras no, sin un patrón fijo»— resulta operativamente más resistente a la extinción que el refuerzo continuo, hallazgo clásico de la psicología del condicionamiento operante. La fase de retirada es la transición efectiva hacia formas internalizadas de motivación: el refuerzo material desaparece o se reduce a momentos especiales, el refuerzo social puntual sustituye al sistema de fichas, y la conducta empieza a sostenerse por la combinación del hábito ya formado —en términos contextuales de Wendy Wood, citados en VII.1— y de la sensación creciente de competencia que el niño ya experimenta al realizarla.

Una observación de calibración importante: la transición de extrínseco a intrínseco no exige eliminación total del refuerzo extrínseco. La fuente vertebral lo señala con propiedad mediante una analogía instructiva: muchos adultos trabajan en empleos que disfrutan intrínsecamente y, sin embargo, también esperan cobrar un salario; la coexistencia de motivación intrínseca y extrínseca es la situación habitual del adulto en su actividad profesional, no una falla del proceso. Aplicado al contexto doméstico: cuando un adolescente con TEA ha consolidado un conjunto de responsabilidades domésticas y muestra disposición a realizarlas, no es necesario suprimir totalmente las formas simbólicas de reconocimiento —el reconocimiento explícito de la familia, la mesada vinculada a las responsabilidades, el privilegio asociado al cumplimiento— porque, lejos de competir con la motivación intrínseca, estas formas pueden contribuir a sostener la sensación de competencia y de pertenencia que la propia teoría de Deci y Ryan identifica como nutriente de la motivación intrínseca. La cuestión operativa no es eliminar lo extrínseco sino reducir su densidad y transformar su forma, pasando de incentivos tangibles inmediatos a formas más simbólicas, espaciadas y socialmente integradas.

Hay también una dimensión defensiva que conviene tener presente. El efecto de sobrejustificación documentado por Lepper, Greene y Nisbett tiene una implicación operativa concreta: si un niño está realizando espontáneamente una actividad por interés propio —lectura, dibujo, construcción con bloques—, introducir un sistema de refuerzo extrínseco asociado a esa actividad puede deteriorar la motivación intrínseca que ya existía. La regla operativa que se deriva: aplicar refuerzo extrínseco a las conductas que el niño no realiza espontáneamente y que es necesario instaurar; preservar de incentivos externos las actividades que el niño ya realiza por su propio gusto. Esta calibración es particularmente importante con los intereses especiales del TEA: el adolescente que pasa horas leyendo sobre trenes no necesita pegatinas por leer, y la introducción de un sistema de puntos asociado a esa lectura puede paradójicamente reducir su disposición a leer.

VII.2.4. Estrategias para fomentar la motivación intrínseca

La subsección final de la sección recoge las estrategias operativas que la literatura y la práctica han identificado como vías para construir motivación intrínseca en el contexto del aprendizaje sostenido en TEA. Estas estrategias operan, en términos del marco de Deci y Ryan, sobre las tres necesidades psicológicas básicas —autonomía, competencia, relación— y constituyen el complemento operativo de la gestión del refuerzo extrínseco que la subsección anterior ha desarrollado.

La primera estrategia es mostrar el propósito funcional de la actividad. Cuando el niño entiende para qué sirve lo que está haciendo, la actividad deja de ser una imposición arbitraria y empieza a integrarse en su comprensión del mundo. Vestirse no es «una cosa que hay que hacer porque sí» sino «el paso necesario para salir a hacer las cosas que quiero hacer»; recoger los juguetes no es «un castigo» sino «la condición para que mañana pueda encontrarlos otra vez». La articulación del propósito puede ser verbal —explicación explícita en términos comprensibles para el niño— o visual —apoyos TEACCH que muestran la secuencia y su resultado, como los desarrollados en IV.6—. En perfiles con compromiso de la teoría de la mente o de la comprensión de las intenciones implícitas, esta explicitación es particularmente importante: lo que para un niño neurotípico es evidente —que hay que ducharse antes de visitar a los abuelos para presentarse adecuadamente— para un niño con TEA puede no serlo, y la explicación funcional convierte una imposición en una conducta con sentido. En términos del marco de Deci y Ryan, esta estrategia opera sobre la transición hacia la regulación identificada: el niño no realiza la conducta por la recompensa externa sino porque acepta el valor instrumental que la conducta tiene para sus propios objetivos.

La segunda estrategia es conectar la actividad con los intereses del aprendiz. Esta estrategia tiene una articulación particular y potente en el TEA dada la centralidad de los intereses especiales ya mencionada en VII.2.2. La operación consiste en utilizar el interés como vehículo o vector del aprendizaje funcional: si al niño le apasionan los dinosaurios, las palabras que copia en su práctica de escritura son nombres de dinosaurios; si al niño le apasionan los trenes, la rutina de vestirse se organiza como una secuencia ferroviaria —«la estación del pijama», «la estación de los pantalones», «la estación de los zapatos»—; si al niño le gustan los superhéroes, las tareas domésticas se enmarcan como misiones —«hoy te toca la misión de la cocina»—. Esta vinculación no convierte el dinosaurio en el incentivo extrínseco de la escritura —no es «escribe y te doy un dinosaurio»— sino que infunde la actividad funcional con el contenido del interés, de manera que el ejercicio mismo de la actividad satisface parcialmente el interés. La estrategia respeta el principio de no introducir refuerzo extrínseco donde había motivación intrínseca y, en lugar de eso, transporta motivación intrínseca preexistente a un nuevo dominio.

La tercera estrategia es dar al niño sensación de autonomía y competencia, las dos primeras necesidades psicológicas básicas de Deci y Ryan. La sensación de autonomía se construye con elecciones reales —elegir qué tarea hacer primero, qué herramienta utilizar, en qué orden completar la secuencia—; con responsabilidades explícitamente asignadas —«tú eres el responsable del riego de las plantas»—; con la oportunidad de hacer las cosas a su manera dentro de un marco operativo razonable. La sensación de competencia se construye con tareas adecuadamente calibradas: ni tan fáciles que el niño no perciba avance, ni tan difíciles que el niño experimente fracaso repetido. La articulación operativa es la zona de desarrollo próximo —concepto procedente de Lev Vigotsky— aplicada al contexto doméstico: tareas que están al alcance del niño con un apoyo razonable, donde el éxito es habitual y los pequeños progresos son visibles. La calibración de tareas funcionales en VI.1.2 según las habilidades del niño y en VI.1.3 según las fases del aprendizaje recoge operativamente este principio. La sensación de competencia, una vez instalada, opera como autorrefuerzo: el niño percibe que está mejorando, esa percepción es gratificante por sí misma, y la actividad asociada a ella se vuelve más atractiva.

La cuarta estrategia es integrar elementos de juego y creatividad en las actividades funcionales que se prestan a ello. La fuente vertebral propone variantes operativas razonables: doblar la ropa convertido en competición de velocidad con cronómetro, recoger los juguetes mientras suena una canción, transformar la cocción en una historia compartida con personajes. Esta estrategia tiene articulación con la lógica de la gamificación que la sección VII.3 retomará en relación con las aplicaciones digitales de seguimiento de hábitos. El principio operativo es que la actividad funcional puede mantener su contenido instrumental sin perder un formato lúdico que la hace atractiva. La calibración es importante: el juego no debe disolver la funcionalidad de la tarea —si el niño solo dobla la ropa cuando hay canción y la canción se convierte en condición indispensable, se ha sustituido un refuerzo extrínseco por otro—; el objetivo es que el componente lúdico acompañe la actividad funcional y, eventualmente, deje de ser necesario cuando la actividad se ha consolidado.

La quinta estrategia es enseñar al niño a autorreforzarse: a reconocer sus propios logros, a darse cuenta de sus avances, a experimentar la satisfacción de la tarea bien hecha. La operación consiste, al inicio, en hacer explícita la satisfacción que el cuidador percibe en el niño —«¿Te das cuenta de que lo has hecho tú solo? ¿Cómo te sientes ahora?»—; en señalar el cambio respecto a momentos anteriores —«hace tres meses no podías hacer esto y ahora lo haces sin ayuda»—; en proponer al niño marcar él mismo su propio logro en un panel o lista. Con el tiempo, esta atribución externa de la satisfacción es internalizada por el niño, que aprende a reconocer por sí mismo el orgullo asociado a la tarea cumplida. El autorrefuerzo es una de las formas más completas de motivación internalizada, en términos del marco de Deci y Ryan se aproxima a la regulación integrada, y constituye uno de los objetivos a largo plazo del proceso formativo en su conjunto.

Una observación de cierre. La generación de motivación intrínseca no es un proceso rápido. Las cinco estrategias descritas operan a lo largo de meses y años, con resultados que muchas veces solo se hacen visibles retrospectivamente. La paciencia que el cuidador necesita en este plano es del mismo orden que la que necesita en la dimensión de la frecuencia desarrollada en VII.1: cinco minutos diarios y conexiones sostenidas con el sentido de la actividad construyen, a la vuelta de varios años, una persona que ha integrado en su identidad ciertas conductas funcionales que ya forman parte de quién es. Las herramientas materiales que permiten al cuidador y al aprendiz mantener visibilidad del proceso durante ese período prolongado son el objeto de la sección que cierra el bloque.

Fuentes

• El marco de autodeterminacion aplicado especificamente al campo de la discapacidad, segun el cual las personas con discapacidad (incluido el TEA) son agentes causales de sus propias vidas, parte explicitamente de Deci y Ryan.: Wehmeyer, M. L. (1999). «A Functional Model of Self-Determination: Describing Development and Implementing Instruction». Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 14(1), 53-61.
• El sistema de economia de fichas como tecnica de refuerzo, que introduce un componente de demora de gratificacion, se atribuye a sus formuladores.: Ayllon, T., & Azrin, N. H. (1968). The Token Economy: A Motivational System for Therapy and Rehabilitation. Appleton-Century-Crofts.
• Los intereses especiales o circunscritos del TEA pueden aprovecharse como punto de partida para construir aprendizajes funcionales y carreras profesionales, en lugar de evitarse.: Grandin, T., & Duffy, K. (2004). Developing Talents: Careers for Individuals with Asperger Syndrome and High-Functioning Autism. Autism Asperger Publishing Co.
• Existen fortalezas perceptivas y de procesamiento asociadas a los intereses especiales del TEA, documentadas desde una perspectiva neuropsicologica.: Mottron, L., et al. (2006). «Enhanced perceptual functioning in autism: an update, and eight principles of autistic perception». Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(1), 27-43.
• La Teoria de la Autodeterminacion (SDT) distingue dos grandes tipos de motivacion con mecanismos psicologicos distintos, y es el marco de referencia central para entender la motivacion en el aprendizaje.: Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Plenum Press.
• El efecto de sobrejustificacion: ofrecer una recompensa externa por una actividad que ya se disfrutaba por si misma tiende a disminuir la motivacion intrinseca asociada.: Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R. E. (1973). «Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the "overjustification" hypothesis». Journal of Personality and Social Psychology, 28(1), 129–137.
• La calibracion de tareas que estan al alcance del nino con apoyo razonable corresponde al concepto de zona de desarrollo proximo.: Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
• El habito ya formado se sostiene en terminos contextuales, marco aplicado a la transicion de motivacion extrinseca a intrinseca.: Wood, W. (2019). Good Habits, Bad Habits: The Science of Making Positive Changes That Stick. Farrar, Straus and Giroux.