Desarrollo típico de las funciones ejecutivas

II.3. Desarrollo típico de las funciones ejecutivas

Las dos secciones anteriores han descrito qué son las funciones ejecutivas y cuáles son sus componentes. Esta sección añade la dimensión que vuelve operativa esa descripción para el trabajo aplicado: cuándo se desarrolla cada componente y a qué ritmo. La cuestión no es académica. Lo que cabe esperar de un niño en cada etapa, lo que constituye una dificultad transitoria propia del momento evolutivo, lo que indica un patrón de desarrollo que requiere atención específica, todo eso se lee desde una línea de base evolutiva sin la cual las observaciones del día a día quedan sin marco. Un niño de cuatro años que no logra esperar diez minutos para abrir un regalo no muestra una disfunción inhibitoria: muestra el desarrollo esperable de su edad. Un adolescente de dieciséis años que no logra esperar diez minutos para esa misma cosa, sí.

La presente exposición sintetiza para esta sección lo que la literatura del desarrollo neuropsicológico ha consolidado a lo largo de las últimas décadas. Tres referencias articulan la síntesis: los trabajos de Adele Diamond sobre las trayectorias evolutivas de los tres componentes nucleares; la obra de Vicki Anderson y colaboradores, particularmente desde el Murdoch Children's Research Institute en Australia, sobre la evaluación y el desarrollo de las funciones ejecutivas a lo largo de la infancia; y el meta-análisis de John Best y Patricia Miller publicado en Child Development en 2010, que sintetiza los datos de un gran número de estudios sobre el despliegue evolutivo de cada componente desde la primera infancia hasta la adolescencia.

La maduración prolongada de la corteza prefrontal

El rasgo más distintivo del desarrollo de las funciones ejecutivas es su maduración tardía y prolongada. Mientras que las áreas sensoriales primarias —corteza visual, auditiva, somatosensorial— alcanzan su configuración madura en los primeros años de vida, y las áreas asociativas temporales y parietales lo hacen durante la infancia, la corteza prefrontal es la última región del cerebro en madurar completamente. La literatura contemporánea, particularmente los estudios longitudinales de neuroimagen estructural realizados por el National Institute of Mental Health bajo la dirección de Jay Giedd y por Paul Thompson en UCLA, ha mostrado que la maduración cortical sigue un patrón postero-anterior: las áreas posteriores maduran primero, las anteriores después. La corteza prefrontal, situada en el extremo más anterior, completa su maduración bien entrada la adultez joven, habitualmente entre los veintidós y los veinticinco años, y algunos estudios la prolongan hasta los treinta.

Esta maduración tardía tiene un mecanismo neurobiológico identificable. Durante la infancia y la primera adolescencia, la corteza prefrontal experimenta una poda sináptica —eliminación de conexiones sinápticas redundantes o no utilizadas— y una mielinización progresiva de los axones que la conectan con otras regiones. La poda sináptica refina la eficiencia de los circuitos, eliminando lo que sobra; la mielinización acelera la velocidad de transmisión y permite que la corteza prefrontal coordine con eficacia operaciones que requieren sincronización fina entre regiones distantes. Ambos procesos son lentos, dependen de la experiencia y pueden verse modulados por factores ambientales —el estrés crónico, la nutrición, el sueño, la calidad del entorno educativo, las propias interacciones sociales—. Esta dependencia de la experiencia es lo que vuelve significativa la noción de plasticidad cerebral aplicada al desarrollo ejecutivo, descrita con detalle en el Bloque 1 desde el punto de vista del sustrato biológico y en el Bloque 3 desde el punto de vista del abordaje neurofuncional.

Una consecuencia importante de esta cronología es el llamado desajuste madurativo en la adolescencia. El sistema límbico —el sustrato neural de las respuestas emocionales y motivacionales, particularmente la amígdala y el estriado ventral— madura considerablemente antes que la corteza prefrontal. Esto crea, en la adolescencia, una situación en la que la persona dispone ya de un sistema emocional plenamente operativo —impulsos intensos, búsqueda de recompensa, sensibilidad social aguda— pero todavía no del sistema regulatorio frontal completamente maduro que en el adulto modula esas respuestas. Los trabajos de B.J. Casey y colaboradores en la Universidad de Cornell, particularmente sus estudios de neuroimagen sobre el cerebro adolescente, han documentado este desajuste y lo han propuesto como explicación neurobiológica de muchas de las conductas características de la adolescencia: la mayor toma de riesgos, la mayor reactividad emocional, la mayor sensibilidad al juicio de los pares, la dificultad para sostener objetivos a largo plazo frente a gratificaciones inmediatas. No se trata, por tanto, de "falta de madurez" en sentido peyorativo: se trata de una asincronía neurobiológica esperada y bien documentada.

Primera infancia (0-3 años): la emergencia inicial

Las funciones ejecutivas, en su forma incipiente, aparecen mucho antes de lo que la concepción intuitiva sugeriría. Los estudios de Adele Diamond desde los años ochenta, partiendo de los trabajos pioneros de la psicología evolutiva piagetiana, han documentado el surgimiento de los primeros indicios de control inhibitorio y memoria de trabajo durante el primer año de vida. La tarea clásica utilizada en estos estudios es la A-no-B: ante un objeto que se esconde alternativamente bajo dos cuencos, el bebé debe inhibir la respuesta de buscar donde lo encontró la vez anterior (A) para buscar donde lo ha visto esconder ahora (B). Los bebés de seis o siete meses tienden a perseverar en A; entre los ocho y los doce meses, la mayoría logra resolver la tarea correctamente. Esta capacidad incipiente —mantener una representación en memoria y resistir la respuesta dominante— constituye el embrión de las funciones ejecutivas.

Durante el segundo y el tercer año de vida, los tres componentes nucleares se hacen progresivamente más visibles. El niño empieza a mantener objetivos sencillos en mente durante intervalos cortos (busca un juguete que ha visto guardar minutos antes), a inhibir respuestas dominantes cuando una norma se interpone (no tocar el enchufe, esperar a que mamá vuelva de la otra habitación), a flexibilizar mínimamente entre dos opciones (clasificar bloques por color o por forma cuando se le pide explícitamente). Las capacidades son frágiles, fluctuantes, fuertemente influidas por el cansancio, el hambre y el estado emocional. La regulación emocional en esta etapa es predominantemente externa: el adulto la proporciona consolando, distrayendo, redirigiendo, anticipando.

En el desarrollo típico, los hitos relevantes de esta etapa incluyen las primeras señales de espera (puede esperar segundos, no minutos, una gratificación visible), las primeras secuencias breves de acción dirigida (buscar un objeto en una caja, alcanzarlo, devolverlo), y las primeras formas de flexibilidad lúdica (jugar al "como si" implica sostener simultáneamente la realidad y la ficción, lo que constituye una operación ejecutiva embrionaria pero genuina).

Edad preescolar (3-5 años): la aceleración

El periodo entre los tres y los cinco años es, en términos de funciones ejecutivas, uno de los más activos del desarrollo. Diamond y otros autores describen este intervalo como una "ventana explosiva" en la que el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva ganan en pocos meses lo que en otras etapas costaría años. Tareas que un niño de tres años no resuelve —el test de las dimensiones cambiantes de Zelazo, en el que el niño debe clasificar tarjetas primero por una regla y luego por otra— se resuelven con relativa fluidez a los cinco. La capacidad de diferir gratificaciones descrita en los experimentos de Walter Mischel se hace operativa: el niño de cuatro o cinco años puede empezar a esperar minutos por una recompensa mayor, aunque la dispersión individual es alta.

Las manifestaciones cotidianas son reconocibles. El niño preescolar empieza a planificar pequeñas secuencias ("primero recojo, luego juego"), a sostener instrucciones de dos o tres pasos ("ve a tu cuarto, coge el pijama y vuelve"), a respetar turnos en juegos sencillos, a modificar una conducta cuando se le advierte (con frecuencia variable y baja constancia). La autorregulación emocional empieza a hacerse parcialmente interna: el niño empieza a usar el lenguaje —primero en voz alta, luego en habla privada, finalmente en habla interior— como herramienta de regulación, fenómeno descrito ya por Luria y por Vygotsky como uno de los mecanismos centrales del desarrollo cognitivo en esta etapa.

Esta aceleración no significa que las funciones ejecutivas estén consolidadas. Lo que se desarrolla en estos años son las capacidades en condiciones favorables: cuando el niño está descansado, no demasiado emocionalmente activado, en un entorno familiar y con apoyos. Bajo estrés, cansancio o sobrecarga, las capacidades regresan rápidamente a niveles más tempranos. Esta fragilidad contextual es esperable y se mantiene, en grados decrecientes, a lo largo de toda la infancia.

Niñez (6-11 años): consolidación

Los años de la escolarización primaria son los de la consolidación de las funciones ejecutivas básicas. El meta-análisis de John Best y Patricia Miller (2010), que sintetiza los datos de decenas de estudios sobre desarrollo ejecutivo, muestra que las trayectorias de los distintos componentes siguen ritmos diferenciados durante esta etapa. El control inhibitorio y la memoria de trabajo muestran ganancias relativamente lineales, con una mejora sostenida año tras año. La flexibilidad cognitiva muestra un patrón algo distinto, con avances más marcados en periodos concretos y consolidaciones intermedias. La planificación y la organización —funciones superiores que requieren la coordinación de los componentes nucleares— empiezan a hacerse operativas en tareas relativamente complejas, aunque siguen necesitando apoyo externo abundante.

Los hitos típicos de esta etapa incluyen la capacidad de organizar tareas escolares con apoyos progresivamente menos densos (agenda, lista de deberes, calendario), la capacidad de sostener la atención en una tarea durante intervalos crecientes (de quince minutos a cuarenta y cinco minutos a lo largo de la primaria), la capacidad de resolver problemas que requieren varios pasos coordinados, la capacidad de regular emociones sin recurso constante al adulto (aunque sigue habiendo desbordes), y la capacidad de detectar errores propios y corregirlos antes de entregar un trabajo.

Vicki Anderson y colaboradores, en estudios desarrollados en Melbourne sobre poblaciones pediátricas amplias, han descrito esta etapa como aquella en la que las funciones ejecutivas pasan de ser predominantemente reactivas —se activan cuando el entorno las exige— a empezar a operar de forma proactiva —se anticipan a las exigencias y se preparan para ellas. Un niño de seis años necesita que se le diga lo que hay que hacer; un niño de diez años empieza a poder anticipar lo que va a hacer falta y a prepararse en consecuencia. Esta transición de reactivo a proactivo es uno de los marcadores cualitativos más relevantes del desarrollo ejecutivo en la niñez.

Adolescencia (12-17 años): refinamiento y paradoja

La adolescencia es el periodo en el que las funciones ejecutivas alcanzan su mayor refinamiento técnico y, al mismo tiempo, manifiestan las paradojas que el desajuste madurativo descrito al principio de la sección produce. Los estudios sobre rendimiento adolescente en tareas ejecutivas frías —memoria de trabajo, inhibición, flexibilidad medidos en condiciones controladas de laboratorio— muestran que los adolescentes de quince o dieciséis años obtienen resultados muy similares a los de los adultos jóvenes. Pero el rendimiento en situaciones ecológicamente válidas —con carga emocional, presión de pares, recompensas inmediatas tentadoras, decisiones bajo incertidumbre— muestra una vulnerabilidad mayor que la de los adultos. La adolescencia es, en este sentido, la etapa de los buenos resultados en frío y los resultados frágiles en caliente.

Los trabajos de Sarah-Jayne Blakemore en University College London sobre el cerebro adolescente, y los de Iroise Dumontheil sobre el desarrollo de la cognición social en esta etapa, han documentado que la corteza prefrontal sigue refinándose durante toda la adolescencia, particularmente en sus componentes implicados en la cognición social —entender los estados mentales de los demás, regular la propia conducta en función del juicio social anticipado—. La hipersensibilidad social adolescente, lejos de ser un fenómeno meramente cultural, tiene un correlato neurobiológico identificable en la maduración de las áreas frontales implicadas en el procesamiento social.

Las funciones ejecutivas superiores —planificación a largo plazo, razonamiento abstracto, resolución de problemas complejos— se hacen operativas durante la adolescencia y permiten al joven empezar a organizar su tiempo de forma autónoma, a sostener objetivos académicos prolongados, a anticipar consecuencias futuras de decisiones presentes, a evaluar críticamente argumentos. Estas capacidades, sin embargo, no operan de forma uniforme: pueden estar plenamente disponibles en contextos académicos o tranquilos y desaparecer en contextos de alta activación emocional o presión social. La adolescencia es la etapa donde el peso relativo de la autorregulación emocional se hace particularmente visible: cuando la regulación falla, las restantes funciones ejecutivas se vuelven inaccesibles, aunque el sujeto las posea técnicamente.

Adultez joven (18-25 años): la maduración completa

Las funciones ejecutivas terminan de madurar en la adultez joven. Los estudios longitudinales convergen en situar la culminación del desarrollo cortical prefrontal entre los veintidós y los veinticinco años, con cierta dispersión individual que algunos autores prolongan hasta finales de la tercera década. Esta cronología tiene implicaciones prácticas relevantes. La persona de dieciocho años, aunque legalmente adulta en la mayoría de las jurisdicciones, no dispone aún de su sistema ejecutivo completamente maduro. La consolidación de las capacidades de planificación a largo plazo, toma de decisiones sostenida en escenarios complejos, gestión autónoma del estrés y monitorización metacognitiva refinada continúa durante los siguientes años. Las decisiones vitales que la sociedad pide en esta etapa —elección de itinerario formativo, primer empleo, primeras relaciones estables, primeras grandes inversiones— se toman, en términos neurobiológicos, con un sustrato ejecutivo todavía en proceso de consolidación final.

A partir de la adultez joven, las funciones ejecutivas se mantienen relativamente estables durante varias décadas, con un perfil de declive lento que comienza en la mediana edad y se acelera en la senectud. La velocidad de procesamiento, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo son las funciones que muestran los declives más tempranos, mientras que el conocimiento cristalizado y las estrategias compensatorias adquiridas con la experiencia pueden compensar buena parte de esos declives en el funcionamiento cotidiano.

Implicaciones para la lectura del perfil ejecutivo en TEA

El recorrido evolutivo descrito tiene tres implicaciones directas para el trabajo aplicado al TEA, que la sección II.4 desarrolla.

La primera es que cualquier lectura del perfil ejecutivo de una persona con TEA debe calibrarse contra la línea de base evolutiva esperable para su edad. Lo que en un niño de cuatro años es esperable, en un niño de diez puede no serlo; lo que en un adolescente es propio de la etapa, en un adulto no. La disfunción ejecutiva no se diagnostica en abstracto: se identifica como desfase respecto del nivel esperable.

La segunda es que la maduración prolongada de la corteza prefrontal abre, también en el TEA, una ventana de trabajo amplia. Las funciones ejecutivas siguen siendo modificables a lo largo de toda la infancia, la adolescencia y la adultez joven. El trabajo deliberado sobre ellas —en el marco terapéutico y en el marco doméstico que el Bloque 5 desarrolla— tiene fundamento neurobiológico hasta bien entrada la tercera década de vida.

La tercera es que el desajuste madurativo entre el sistema límbico y el sistema regulatorio frontal, característico de la adolescencia típica, es particularmente relevante en el TEA, donde las particularidades de la regulación emocional pueden hacer este desajuste más acusado. La adolescencia es, para muchas personas con TEA, una etapa de mayor turbulencia precisamente por este motivo, y conviene leerla en este marco antes que como retroceso o agravamiento del trastorno.

Fuentes

• El uso del lenguaje (voz alta, habla privada, habla interior) como herramienta de autorregulación es uno de los mecanismos centrales del desarrollo cognitivo en la etapa preescolar.: Vygotsky, L. S. (1934). Мышление и речь. Государственное социально-экономическое издательство.
• Las trayectorias evolutivas de los tres componentes nucleares de las funciones ejecutivas se sintetizan a partir de los trabajos de Adele Diamond.: Diamond, A. (2013). «Executive Functions». Annual Review of Psychology, 64, 135-168.
• El periodo de los 3 a los 5 años se describe como una ventana especialmente activa del desarrollo ejecutivo, evaluable con una tarea de clasificación de tarjetas por reglas cambiantes.: Zelazo, P. D., & Müller, U. (2002). «Executive function in typical and atypical development». En U. Goswami (Ed.), Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development (pp. 445-469). Blackwell.
• La capacidad de diferir gratificaciones se hace operativa en la edad preescolar, cuando el niño empieza a esperar minutos por una recompensa mayor.: Mischel, W., & Ebbesen, E. B. (1970). «Attention in delay of gratification». Journal of Personality and Social Psychology, 16(2), 329-337.
• El estudio del desarrollo y la evaluación de las funciones ejecutivas a lo largo de la infancia se atribuye a la obra de Vicki Anderson y colaboradores desde el Murdoch Children's Research Institute en Australia.: Anderson, V. (2001). «Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations». Pediatric Rehabilitation, 4(3), 119-136.
• Un meta-análisis sintetiza datos de un gran número de estudios sobre el despliegue evolutivo de cada componente ejecutivo desde la primera infancia hasta la adolescencia.: Best, J. R., & Miller, P. H. (2010). «A Developmental Perspective on Executive Function». Child Development, 81(6), 1641-1660.
• Los estudios longitudinales de neuroimagen estructural mostraron que la maduración cortical sigue un patrón postero-anterior, con las áreas posteriores madurando antes que las anteriores.: Gogtay, N., Giedd, J. N., Lusk, L., Hayashi, K. M., Greenstein, D., Vaituzis, A. C., et al. (2004). «Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood». Proceedings of the National Academy of Sciences, 101(21), 8174-8179.
• El desajuste madurativo entre el sistema límbico, que madura antes, y la corteza prefrontal, que madura después, se ha documentado y propuesto como explicación neurobiológica de las conductas características de la adolescencia.: Casey, B. J., Jones, R. M., & Hare, T. A. (2008). «The adolescent brain». Annals of the New York Academy of Sciences, 1124(1), 111-126.