Apoyos visuales y tecnológicos asistivos

IX.4. Apoyos visuales y tecnológicos asistivos

Las tres secciones precedentes del Bloque mayor IX han presentado barreras específicas del proceso funcional —selectividad alimentaria, conductas disruptivas, dificultades motrices— articuladas con estrategias operativas para sortearlas. La presente sección cambia parcialmente de ángulo y aborda no una barrera concreta sino un conjunto transversal de recursos que atraviesa todas las dimensiones del proceso: los apoyos visuales y las tecnologías asistivas. Su carácter transversal es lo distintivo: un apoyo visual o un dispositivo asistivo no se aplica a un único dominio —comunicación, regulación, organización, autonomía instrumental— sino a varios simultáneamente, y la lógica de su uso, una vez incorporada, atraviesa el conjunto del día del niño y del joven.

El marco conceptual de fondo se anunció ya en IV.6 al presentar los apoyos visuales TEACCH atribuidos a la tradición de Eric Schopler y Gary Mesibov, y se ha invocado en momentos sucesivos del proyecto: los apoyos visuales son rampas, no muletas. La formulación, que se debe a la práctica clínica contemporánea de la CAA y de la accesibilidad universal, distingue dos lógicas operativas opuestas. La muleta se usa porque la función subyacente no opera, y se retira cuando esa función se recupera; su uso prolongado sugiere fracaso del proceso de rehabilitación. La rampa, por contraste, es un elemento estructural del entorno que permite el desplazamiento de personas con condiciones motoras diversas; no implica fracaso, no se retira, y no estigmatiza a quien la usa. Aplicada a los apoyos visuales y tecnológicos en el TEA, esta formulación implica que un sistema de comunicación aumentativa, una agenda visual o un dispositivo de organización pueden acompañar al joven adulto a lo largo de la vida sin que ello suponga déficit; lo que se evalúa no es la independencia de los apoyos sino la autonomía efectiva que los apoyos hacen posible. La perspectiva articula con la lectura de la comunidad autista adulta presentada en el Bloque 3 del Manual integrado, donde la legitimidad sostenida de los apoyos a lo largo de la vida es una de las contribuciones centrales que esta comunidad ha aportado al debate contemporáneo.

La sección recorre cuatro dimensiones del territorio. La primera presenta los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa, con desarrollo específico del PECS atribuido a Andrew Bondy y Lori Frost ya introducido en I.3 y VI.4, y con incorporación del marco contemporáneo de la CAA. La segunda presenta las historias sociales atribuidas a Carol Gray y los calendarios visuales de eventos futuros como recurso de anticipación. La tercera presenta los dispositivos digitales y las aplicaciones que han transformado el panorama de los apoyos en los últimos quince años. La cuarta presenta la tecnología vestible y los localizadores, recursos emergentes con particularidades operativas y éticas propias.

IX.4.1. Sistemas de comunicación aumentativa y alternativa

La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA, en inglés AAC, Augmentative and Alternative Communication) designa el conjunto de marcos, sistemas y dispositivos que ofrecen formas de comunicación complementarias o sustitutivas del habla para personas con necesidades comunicativas complejas. El término distingue dos sentidos articulados: aumentativa cuando el sistema se añade al habla existente para reforzarla o ampliarla; alternativa cuando sustituye al habla en personas que no han desarrollado lenguaje oral funcional. El campo de la CAA se consolidó como disciplina específica entre los años setenta y ochenta y dispone hoy de literatura propia, revistas especializadas —singularmente AAC: Augmentative and Alternative Communication— y comunidades profesionales internacionales. Entre los autores que han vertebrado el campo destacan Janice Light y David McNaughton, ambos vinculados a la Universidad Estatal de Pensilvania (Penn State), co-editores durante años de la revista del campo y formuladores del concepto de competencia comunicativa para usuarios de CAA, que Light propuso originalmente en 1989 articulado en cuatro componentes —lingüístico, operacional, social y estratégico— y revisó posteriormente en 2014 para incorporar la dimensión psicosocial. David Beukelman (Universidad de Nebraska-Lincoln) y Pat Mirenda (University of British Columbia) son autores del manual canónico del campo, Augmentative and Alternative Communication: Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs, publicado por Brookes Publishing en sucesivas ediciones desde los años noventa.

El sistema más extendido y mejor documentado para niños con TEA es el PECS (Picture Exchange Communication System, Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes), desarrollado por Andrew Bondy y Lori Frost en el Delaware Autism Program a finales de los años ochenta. El PECS, ya presentado en I.3.1 y retomado en VI.4, articula la comunicación funcional a partir de un acto físico concreto: el niño entrega una tarjeta con un pictograma al interlocutor para obtener el referente. La lógica operativa del sistema progresa por seis fases sucesivas que abarcan desde el intercambio elemental de una sola imagen por un único objeto deseado hasta la construcción de oraciones complejas y el comentario espontáneo sobre el entorno. La diferencia estructural del PECS respecto a otros sistemas pictográficos es que el aprendizaje inicial no requiere imitación verbal ni motora compleja, lo que lo hace accesible a niños con habla muy limitada y con repertorio imitativo escaso, y que construye desde el inicio el componente interactivo de la comunicación: la entrega de la tarjeta a otro ser humano. La evidencia acumulada sobre el PECS es amplia y se ha sintetizado en revisiones sistemáticas que documentan eficacia para la adquisición de competencia comunicativa funcional en niños con TEA, con efectos variables sobre el desarrollo del habla concurrente.

El PECS doméstico se construye sobre la formación específica del cuidador y del niño, idealmente con guía profesional inicial. Los materiales —pictogramas estandarizados o personalizados, soportes con velcro, carpetas de comunicación, paneles temáticos— son hoy ampliamente accesibles, con bancos de pictogramas gratuitos como ARASAAC (citado en IV.6 y VII.3) que permiten al cuidador construir el sistema de comunicación de su hijo sin coste material. La aplicación domiciliaria del PECS articula con el conjunto de la vida cotidiana del niño: el panel de comunicación se desplaza con él entre estancias, los pictogramas específicos de cada contexto (cocina, baño, salida) se incorporan al sistema, y los referentes a comunicar se amplían progresivamente conforme el niño avanza en las fases del programa. La articulación con IX.2 sobre conductas disruptivas es aquí central: el desarrollo de un canal comunicativo funcional es, en muchos casos, la alternativa funcionalmente equivalente que sustituye a conductas problema previas, conforme a la lógica del entrenamiento en comunicación funcional inaugurada por Carr y Durand en 1985.

Más allá del PECS, el campo de la CAA contemporánea ofrece un repertorio amplio que cabe brevemente presentar. Los sistemas de signos manuales —en castellano, fundamentalmente la lengua de signos española o el sistema Schaeffer de comunicación bimodal— constituyen una opción para niños con buen repertorio motor manual y entorno familiar receptivo al aprendizaje signado. Los tableros de comunicación con pictogramas o palabras escritas, organizados por categorías o por contextos, ofrecen un soporte físico simple para niños cuya comprensión visual es funcional. Los dispositivos generadores de habla (SGD, Speech Generating Devices) son equipos electrónicos —dedicados o, en la práctica contemporánea más extendida, aplicaciones específicas instaladas en tablet— que generan voz sintetizada o pregrabada cuando el usuario pulsa pictogramas o teclea texto. La transición histórica desde los SGD dedicados, costosos y poco portátiles de los años noventa, hacia las aplicaciones para tablet de hoy ha democratizado sustancialmente el acceso a la CAA con voz, y constituye uno de los cambios estructurales del campo en las últimas dos décadas. La discusión específica sobre los dispositivos digitales se retoma en IX.4.3.

Una observación operativa transversal, sostenida insistentemente por la literatura contemporánea de la CAA —en particular por Light y McNaughton en su trabajo de 2013 Putting people first: Re-thinking the role of technology in augmentative and alternative communication intervention—, es que la decisión sobre qué sistema usar para un niño concreto se construye desde las necesidades comunicativas y el perfil del niño, no desde el dispositivo disponible. La elección entre PECS, signos manuales, tableros pictográficos o aplicaciones digitales con voz, así como las decisiones sobre vocabulario inicial, organización del sistema y secuencia de enseñanza, requieren evaluación profesional especializada —logopeda con formación en CAA— y se ajustan a lo largo del tiempo conforme el niño avanza y sus necesidades cambian. El cuidador no decide en solitario sobre el sistema; aplica con consistencia el sistema que la valoración profesional ha establecido como adecuado para su hijo, y participa activamente en la toma de decisiones sobre su evolución.

IX.4.2. Historias sociales y calendarios visuales de eventos futuros

Las historias sociales son un recurso específico desarrollado por Carol Gray —consultora educativa estadounidense vinculada al Jenison Public Schools de Michigan— a partir de 1991 para apoyar a personas con TEA en la comprensión de situaciones sociales y en el aprendizaje de respuestas adecuadas. Una historia social, en la formulación original de Gray, es un texto breve, escrito en primera persona o tercera persona en presente, que describe una situación, una habilidad social, un concepto o una respuesta esperada, con un repertorio acotado de tipos de oración que la autora denominó frases descriptivas, frases perspectivas, frases directivas, frases afirmativas, frases cooperativas y frases de control. La estructura formal de la historia, según la formulación de Gray refinada en sus publicaciones sucesivas, prescribe proporciones específicas entre los tipos de oración —típicamente más descriptivas y perspectivas que directivas—, lo que distingue la historia social de un simple texto instructivo: la historia describe principalmente la situación y la perspectiva de los otros, en lugar de prescribir conductas, lo que respeta la autonomía cognitiva del lector y favorece la comprensión sobre la simple obediencia. Las historias se complementan habitualmente con apoyos visuales (dibujos, fotografías, pictogramas) y se leen repetidamente antes del evento o de la situación que abordan.

Los ámbitos de aplicación de las historias sociales son amplios. Sirven para preparar al niño ante eventos nuevos o infrecuentes (la primera visita al dentista, un viaje en avión, una boda familiar, un examen médico, una resonancia magnética) cuya imprevisibilidad puede generar ansiedad o respuestas conductuales reactivas. Sirven para enseñar habilidades sociales específicas (cómo saludar, cómo participar en una conversación, cómo expresar desacuerdo de forma adecuada, cómo gestionar una invitación o un rechazo). Sirven para apoyar transiciones evolutivas significativas, incluidas la pubertad y los cambios corporales asociados (que las historias sociales pueden presentar con claridad y respeto en un momento donde los canales habituales de información pueden resultar insuficientes). Sirven para abordar dificultades concretas del repertorio social —cómo gestionar un conflicto, cómo expresar afecto adecuadamente, cómo respetar la distancia personal—. La construcción de la historia social la realiza con frecuencia el cuidador, idealmente con apoyo profesional en fases iniciales, y el resultado es un texto altamente individualizado al perfil del niño, a sus intereses y a la situación específica que se prepara.

La cuestión específica del calibrado de las historias sociales —su tono, su longitud, su estructura formal— admite variabilidad. La práctica contemporánea ha matizado parcialmente la prescripción original de Gray sobre proporciones rígidas entre tipos de oración, manteniendo no obstante los dos elementos centrales que distinguen el recurso de un texto instructivo cualquiera: la descripción de la perspectiva del otro (lo que el otro piensa, siente o espera en la situación) y la brevedad y claridad del texto. Para niños con habilidades lectoras consolidadas, la historia puede ser un texto puro; para niños con habilidades lectoras emergentes, se complementa con pictogramas; para niños con habilidades comunicativas limitadas, puede transformarse en una secuencia visual con texto mínimo. El elemento operativo central es el uso repetido y anticipado de la historia: leerla varias veces antes del evento, idealmente en el mismo día y en los días previos, construye la representación mental de la situación que el niño llevará al evento real.

Los calendarios visuales de eventos futuros son el segundo recurso específico de esta subsección y operan en la misma lógica de anticipación visual. La anticipación de cambios en la rutina —vacaciones, fines de semana, viajes, visitas, cumpleaños, festividades, cambios estacionales, eventos médicos o académicos puntuales— es una de las dimensiones donde la organización visual del tiempo apoya particularmente al niño con TEA. La estructura básica del calendario visual de eventos futuros es la de un calendario mensual o semanal con representación pictográfica o gráfica de cada día, donde los eventos relevantes se marcan visualmente con tiempo suficiente para que el niño los integre. Un cambio de profesor el próximo viernes, una visita al pediatra dentro de dos semanas, las vacaciones que comienzan en doce días, una boda familiar el mes próximo: cada uno de estos eventos, marcado con su pictograma en su día correspondiente, deja de ser una sorpresa potencialmente desestabilizadora y se incorpora a la representación temporal del niño. La práctica habitual consiste en revisar el calendario regularmente —al inicio de la semana, al inicio del mes, en los días previos a eventos significativos— y en ir tachando los días transcurridos para que la proximidad del evento sea visible.

La articulación con IV.6 sobre apoyos visuales TEACCH es aquí directa. El calendario visual de eventos futuros se incorpora al ecosistema de apoyos visuales del niño junto con la agenda diaria, los horarios estructurados de la rutina, los temporizadores visuales (Time Timer de Jan Rogers, citado en IV.6) y las aplicaciones digitales de horario (Choiceworks, citado también en IV.6). El conjunto de estos recursos articula el tiempo del niño en tres escalas: la micro-escala del momento presente (qué estoy haciendo ahora, cuánto falta), la meso-escala del día (qué viene después, cuándo termina la jornada) y la macro-escala de las semanas y meses por venir (qué eventos significativos hay y cuándo ocurrirán). La organización visual del tiempo en estas tres escalas constituye uno de los andamiajes operativos más potentes del proceso funcional cotidiano.

IX.4.3. Dispositivos digitales: aplicaciones de comunicación y de recordatorio

La irrupción de los dispositivos móviles —tablets, smartphones, wearables— en la vida cotidiana ha transformado de forma sustancial el panorama de los apoyos para personas con TEA en los últimos quince años. Lo que en el siglo XX requería materiales físicos especialmente fabricados, dispositivos dedicados costosos y formación específica de los cuidadores, hoy se concentra mayoritariamente en aplicaciones instaladas en dispositivos de uso común, con costes variables que van desde la gratuidad hasta unos cientos de euros por aplicación, y con una accesibilidad sustancialmente mayor que la de los dispositivos dedicados de hace dos décadas. Esta transformación ha tenido efectos democratizadores importantes pero también plantea cuestiones operativas que la práctica clínica viene matizando.

En el ámbito específico de la comunicación aumentativa, las aplicaciones que han adquirido mayor presencia son Proloquo2Go (desarrollada por AssistiveWare, empresa con sede en Países Bajos), LAMP Words for Life (desarrollada por el Center for AAC and Autism con Prentke Romich Company), TouchChat y otras de menor cobertura internacional. En el ámbito hispanohablante, aplicaciones como LetMeTalk, iComunico, Pictocomunicador y JABtalk han ganado presencia, con grados variables de robustez y de respaldo institucional. Las aplicaciones de comunicación articulan típicamente una matriz de pictogramas organizados por categorías y subcategorías, con voz sintetizada o pregrabada que pronuncia la palabra o frase seleccionada cuando el usuario pulsa los pictogramas. Las aplicaciones más sofisticadas incorporan funciones de predicción, construcción de frases complejas, personalización de vocabulario y adaptación al perfil del usuario. La elección entre aplicaciones para un usuario concreto, como en el caso del sistema de CAA en general, es una decisión profesional que un logopeda con formación en CAA construye conjuntamente con la familia, valorando el perfil cognitivo, motor, sensorial y lingüístico del niño y las características de su entorno comunicativo.

En el ámbito de los apoyos de organización y recordatorio, las aplicaciones disponibles cubren un espectro amplio. Las aplicaciones de agenda visual como Choiceworks (mencionada en IV.6 y VII.3) traducen la lógica de la agenda visual analógica a formato digital, con la ventaja añadida de incorporar elementos interactivos: el niño marca como completada cada actividad, recibe refuerzo visual por el avance, accede a información ampliada de cada paso. Las aplicaciones de temporizador visual —Time Timer en su versión digital, además del dispositivo físico— traducen la representación visual del tiempo al teléfono o tablet, con la ventaja de la portabilidad. Las aplicaciones de recordatorio programado —desde la función básica de alarmas del propio sistema operativo hasta aplicaciones específicas como Habitica (mencionada en VII.3) o las múltiples aplicaciones de gestión de tareas— sostienen la organización del joven adulto en la transición a la autonomía instrumental: medicación, citas, tareas pendientes, rutinas de higiene, momentos de pausa, todo ello programado con avisos en el dispositivo del usuario, reduce la dependencia de la supervisión externa que IV.2.2 desarrolló como objetivo del desvanecimiento de apoyos.

En el ámbito académico y de aprendizaje, las aplicaciones cubren desde herramientas generales —procesadores de texto con predicción, lectores de texto a voz, calculadoras, escaneres y reconocimiento óptico de caracteres— hasta aplicaciones específicas para personas con TEA o con dificultades del aprendizaje. La cuestión específica de los acomodos académicos cuando la motricidad fina o la escritura son barrera, mencionada ya en IX.3.3, encuentra aquí su prolongación natural: el teclado, la dictado por voz, los apoyos de organización y los lectores de texto pueden, conjuntamente, transformar la accesibilidad del aprendizaje formal para muchos estudiantes con TEA.

Una observación operativa transversal sobre los dispositivos digitales merece subrayarse. La disponibilidad ampliada de tablets y aplicaciones ha producido, en algunos casos, una tendencia a delegar en el dispositivo aspectos que requieren mediación humana, supervisión deliberada y enseñanza explícita. La aplicación de comunicación aumentativa no enseña por sí misma a comunicar: enseña el sistema un logopeda con formación específica y un cuidador formado en su uso, con prácticas dirigidas, refuerzo de las interacciones y ampliación progresiva del vocabulario. La aplicación de agenda visual no organiza por sí misma el día: la organiza el cuidador con el niño, ajustando el sistema a los cambios del perfil y a la maduración de las competencias. La aplicación de hábitos no sostiene por sí misma la rutina: la sostienen el cuidador y el niño, en el marco de la lógica de cadencia desarrollada en VII.1. Las advertencias de Light y McNaughton en su trabajo de 2013, citadas en la apertura de la subsección IX.4.1, son aquí pertinentes: la tecnología es vehículo, no agente; las decisiones operativas sobre comunicación, organización, aprendizaje y participación son humanas, y el dispositivo amplifica la acción humana sin sustituirla.

Una segunda observación se refiere al equilibrio entre el dispositivo y los apoyos analógicos. La práctica clínica contemporánea no ha desplazado los apoyos visuales analógicos —pictogramas físicos, paneles de pared, agendas impresas, calendarios de cocina— en favor exclusivo de los dispositivos digitales. Cada formato tiene ventajas operativas distintas: el dispositivo digital aporta portabilidad, interactividad, voz sintetizada y actualización fácil; el formato analógico aporta visibilidad ambiental sostenida, independencia de la batería y de las restricciones de uso de pantallas, y simplicidad operativa. La combinación habitual articula ambos formatos: pictogramas físicos en las estancias clave de la casa (cocina, baño, dormitorio), agenda visual de pared para la planificación semanal del conjunto de la familia, aplicación digital para los apoyos individuales del niño cuando se desplaza, dispositivos asistivos específicos donde son necesarios.

IX.4.4. Tecnología vestible y localizadores

La cuarta y última subsección presenta un territorio emergente: la tecnología vestible (wearable technology) y los localizadores, recursos de aparición relativamente reciente cuya integración con el proceso funcional plantea posibilidades operativas significativas y, simultáneamente, cuestiones específicas que la práctica viene definiendo.

Los relojes inteligentes y dispositivos similares —desde los modelos generales del mercado de consumo hasta dispositivos específicos diseñados para personas con discapacidad o con perfiles particulares— pueden incorporar funciones potencialmente útiles en el proceso del niño y del joven con TEA. Las alertas vibratorias permiten recordatorios discretos sin la exigencia de prestar atención auditiva o visual a un dispositivo separado. Las agendas visuales en miniatura integradas en el reloj permiten al joven consultar su rutina con un gesto sencillo. Las funciones de monitorización fisiológica —ritmo cardíaco, nivel de actividad, calidad del sueño— ofrecen información sobre estados que en perfiles con TEA pueden no comunicarse verbalmente con facilidad: un incremento sostenido del ritmo cardíaco puede señalar saturación creciente antes de que esa saturación se traduzca en conducta visible, lo que ofrece al cuidador un margen de anticipación. Algunos dispositivos especializados incorporan detección de patrones de estrés con alertas al usuario que sugieren la activación de estrategias de regulación previamente aprendidas: la articulación con la dieta sensorial descrita en IV.4 y con las estrategias de autorregulación descritas en II.2.6 y en IX.2.3 es aquí evidente.

Los localizadores GPS constituyen el segundo recurso específico de esta subsección. Para perfiles con tendencia a la deambulación incontrolada (wandering, en la nomenclatura del campo), el localizador GPS —incorporado a un reloj, a una pulsera, a un dispositivo discreto en la mochila o el bolsillo— ofrece una capa de seguridad que ha cambiado sustancialmente la práctica de muchas familias en los últimos años. La función operativa básica del dispositivo es permitir a los cuidadores localizar al portador en caso de extravío, con configuraciones que pueden incluir alertas automáticas cuando el portador sale de zonas geográficas predefinidas (la casa, la escuela, el centro residencial) o cuando se desplaza más allá de un perímetro de seguridad. Para los adultos con TEA con perfiles de autonomía instrumental que han alcanzado un grado significativo de movimiento autónomo por la comunidad, los localizadores pueden operar también como recurso de seguridad personal en sus desplazamientos cotidianos, sin que ello implique necesariamente seguimiento intrusivo: el dispositivo se activa solo cuando es necesario, según las condiciones acordadas entre el usuario y su red de apoyo.

La incorporación de la tecnología vestible y de los localizadores al proceso funcional plantea cuestiones operativas y éticas específicas que la práctica clínica viene matizando. La cuestión central es la del equilibrio entre seguridad y autonomía, y dentro de ella, el lugar del consentimiento del usuario. En la infancia temprana, donde la deambulación incontrolada puede tener riesgos vitales reales, la decisión sobre el uso del localizador es habitualmente del cuidador con criterio profesional, con explicaciones al niño según su nivel de comprensión. A medida que el niño crece y avanza en autonomía, la decisión va incorporando progresivamente la perspectiva del propio joven, y en la edad adulta la cuestión se desplaza a un terreno donde la autodeterminación del joven —concepto desarrollado en I.4 y en VIII.2.3 con atribución a la tradición de Edward Deci, Richard Ryan y Michael Wehmeyer— es operativamente central. Las prácticas que la literatura contemporánea sugiere articulan la decisión como conversación abierta con el joven, con uso del dispositivo en contextos acordados, con la posibilidad de desactivación en momentos específicos cuando el joven lo solicita y la situación lo permite, y con una arquitectura de privacidad que distingue entre la disponibilidad del dispositivo en caso de emergencia y el seguimiento rutinario. La perspectiva de la comunidad autista adulta sobre estas cuestiones, articulada en publicaciones y en organizaciones de autorrepresentación, sostiene crítica sustantiva sobre prácticas de monitorización intrusiva sostenida y aporta criterios operativos que la práctica clínica contemporánea viene incorporando.

Un elemento adicional que conviene mencionar son las tarjetas e identificadores que el joven puede llevar consigo en sus desplazamientos. Una tarjeta de bolsillo o de cartera que indique en términos sencillos la presencia de TEA, el nombre y el teléfono de contacto de un cuidador, y posibles particularidades comunicativas, sirve como recurso de seguridad en contextos donde el joven puede encontrarse en situación de emergencia, de pérdida o de interacción con servicios de orden público o sanitarios. El formato puede ser tan simple como una tarjeta plastificada o tan sofisticado como una pulsera con código QR que enlace a una página web con la información relevante. La decisión sobre su uso, como en el caso del localizador, se construye conversando con el joven y respetando su perspectiva sobre la visibilidad de la información que la tarjeta contiene.

Fuentes

• El PECS (Sistema de Comunicacion por Intercambio de Imagenes) fue desarrollado por Andrew Bondy y Lori Frost en el Delaware Autism Program a finales de los anos ochenta.: Bondy, A. S., & Frost, L. A. (1994). «The Picture Exchange Communication System». Focus on Autistic Behavior, 9(3), 1-19.
• Las historias sociales fueron desarrolladas por Carol Gray a partir de 1991 para apoyar a personas con TEA en la comprension de situaciones sociales, con una tipologia acotada de frases (descriptivas, perspectivas, directivas, afirmativas, cooperativas y de control).: Gray, C., & Garand, J. D. (1993). «Social Stories: Improving Responses of Students with Autism with Accurate Social Information». Focus on Autistic Behavior, 8(1), 1-10.
• El concepto de autodeterminacion se atribuye a la tradicion de Edward Deci, Richard Ryan y Michael Wehmeyer.: Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Plenum Press.
• El entrenamiento en comunicacion funcional, que sustituye conductas problema por una alternativa funcionalmente equivalente, fue inaugurado por Carr y Durand en 1985.: Carr, E. G., & Durand, V. M. (1985). «Reducing behavior problems through functional communication training». Journal of Applied Behavior Analysis, 18(2), 111-126.
• El concepto de competencia comunicativa para usuarios de CAA, articulado en cuatro componentes (linguistico, operacional, social y estrategico), fue propuesto por Janice Light en 1989 y revisado en 2014 para incorporar la dimension psicosocial.: Light, J. (1989). «Toward a definition of communicative competence for individuals using augmentative and alternative communication systems». Augmentative and Alternative Communication, 5(2), 137-144.
• El manual canonico de la CAA, 'Augmentative and Alternative Communication: Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs', es obra de David Beukelman y Pat Mirenda, publicado por Brookes Publishing desde los anos noventa.: Beukelman, D. R., & Mirenda, P. (2013). Augmentative and Alternative Communication: Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs (4.ª ed.). Paul H. Brookes Publishing.
• La aplicacion de comunicacion aumentativa Proloquo2Go fue desarrollada por AssistiveWare, empresa con sede en Paises Bajos.: Sennott, S., & Bowker, A. (2009). «Autism, AAC, and Proloquo2Go». Perspectives on Augmentative and Alternative Communication, 18(4), 137-145.
• La aplicacion LAMP Words for Life fue desarrollada por el Center for AAC and Autism con Prentke Romich Company.: Bedwani, M.-A. N., Bruck, S., & Costley, D. (2015). «Augmentative and alternative communication for children with autism spectrum disorder: An evidence-based evaluation of the Language Acquisition through Motor Planning (LAMP) programme». Cogent Education, 2(1), 1045807.