Apoyos visuales TEACCH en el hogar

IV.6. Apoyos visuales TEACCH en el hogar

El cuarto y último marco aplicado en el hogar pertenece a la tradición de TEACCH —acrónimo de Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children— y a la familia de herramientas que esta escuela ha sistematizado a lo largo de cinco décadas bajo el rótulo de estructuración visual. Como ocurre con ABA en IV.1, TEACCH se desarrolla como escuela completa en el Bloque 3 y se retoma aquí en su dimensión doméstica: el conjunto de apoyos visuales que la familia puede instalar en el hogar para reducir la carga ejecutiva del niño, hacer predecible el entorno y sostener su autonomía progresiva en las rutinas cotidianas. La sección presenta cuerpo propio operativo en cuatro subsecciones, calibrado para permitir la lectura autónoma del Bloque 5, con remisión limpia al Bloque 3 para el desarrollo histórico-teórico de la escuela.

El programa TEACCH fue fundado en 1972 en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill por el psicólogo Eric Schopler y el psiquiatra Robert Reichler, a partir de un proyecto piloto previo —Child Research Project— iniciado en 1966. La dirección del programa fue asumida más tarde por Gary Mesibov, sucesor de Schopler tras la jubilación de este último, y desarrollada con la contribución de un conjunto amplio de profesionales del centro: Lee Marcus, Mary Van Bourgondien, Linda Watson y otros colaboradores del equipo. Como se describe en la Sección 41 del Bloque 3, el desarrollo conceptual del programa, su literatura empírica, su recepción en el panorama internacional de intervenciones para el TEA y los debates contemporáneos sobre su posición frente a otros enfoques se trabajan en el bloque dedicado al abordaje neurofuncional. Lo que aquí se retoma es exclusivamente el conjunto de herramientas visuales que la familia puede traducir al hogar, sin reabrir el desarrollo histórico-teórico de la escuela.

Una observación previa sobre el alcance de esta sección. Los apoyos visuales en el hogar no son patrimonio exclusivo de TEACCH: muchas familias los utilizan sin afiliación a ninguna escuela en particular, y otras tradiciones —los pictogramas PECS desarrollados por Andrew Bondy y Lori Frost y ya citados en I.4 y III.3, las historias sociales desarrolladas por Carol Gray y ya mencionadas en I.4 al tratar la comunicación funcional— utilizan también soportes visuales con lógicas propias. Lo que TEACCH aporta es una articulación sistemática de la estructuración visual como principio organizador del entorno físico, temporal y de la tarea, con un cuerpo conceptual consolidado y una sistematización operativa que la sección desarrolla a continuación.

IV.6.1. Principios de la estructuración visual en el hogar

La premisa central de la estructuración visual es una observación de carácter perceptivo y cognitivo. Muchas personas con TEA procesan la información visual con mayor solidez y permanencia que la información verbal: las palabras pasan, son volátiles, llegan en una sola dirección temporal, no se pueden revisar; las imágenes permanecen, son estables, se pueden mirar y volver a mirar, no exigen mantenerse en la memoria de trabajo. Esta diferencia, presente en distintos grados según el perfil, fue identificada por la literatura clínica desde los trabajos pioneros del propio Schopler y constituye la base operativa de TEACCH: si el canal visual es relativamente más fuerte que el canal verbal, convertir el entorno en información visual reduce la carga de procesamiento y aumenta la autonomía funcional.

La traducción operativa de esta premisa se ha sistematizado en TEACCH bajo la idea de enseñanza estructurada (Structured Teaching), articulada habitualmente en cuatro componentes que la práctica doméstica retoma. El primer componente es la estructura física: la organización del espacio de forma que las distintas funciones tengan lugares delimitados y reconocibles. El segundo es el horario visual: la representación gráfica del orden temporal de las actividades, que permite al niño saber qué viene ahora y qué viene después. El tercero es el sistema de trabajo: la representación visual de cuánto hay que hacer, en qué orden, cuándo se termina, qué viene cuando se termina. El cuarto es la organización visual de la tarea: el modo en que cada actividad concreta se presenta para que el niño pueda ejecutarla con la mínima ayuda verbal.

Trasladados al hogar, estos cuatro componentes se reconocen en operaciones cotidianas que muchas familias practican intuitivamente y que TEACCH organiza con sistematicidad. La estructura física del hogar incluye decisiones como dedicar zonas concretas a funciones concretas —un lugar fijo para los deberes, un lugar fijo para el juego de manipulación, un rincón de calma con función propia que la sección IV.4.3 desarrolló—, mantener cada cosa en su sitio identificable, evitar la acumulación visual en las zonas de concentración. El horario visual se trasluce en los paneles de la pared con la secuencia del día, en las agendas individuales del niño que la subsección IV.6.2 desarrollará. El sistema de trabajo aparece cuando una tarea se descompone en pasos visibles que el niño puede ir cerrando uno a uno hasta el final —el plato de cinco compartimentos que se vacía en orden, las cinco fichas sobre la mesa que se retiran a medida que se completan las partes—. La organización visual de la tarea aparece cuando el material está dispuesto físicamente de forma que el niño no necesite explicación verbal: los ingredientes alineados de izquierda a derecha en el orden de uso, las prendas dispuestas en la silla en el orden de aplicación, los utensilios distribuidos según la secuencia.

Un principio operativo común sostiene los cuatro componentes: lo previsible reduce la ansiedad, y un entorno predecible libera capacidad cognitiva para la tarea en sí. Para muchos niños con TEA, una parte considerable de la energía mental disponible se consume en intentar anticipar qué va a pasar a continuación, qué se espera de él, dónde está cada cosa, cuándo termina lo que está haciendo. Si el entorno responde a estas preguntas por sí mismo —porque la información está visualmente disponible—, esa energía queda libre para la actividad que el niño tiene delante. La estructuración visual no se contrapone, en esta lectura, al desarrollo de la flexibilidad —cuestión que el Bloque mayor II abordó al tratar la flexibilidad cognitiva como componente ejecutivo—; al contrario, la flexibilidad se trabaja desde un sustrato de predictibilidad, no desde el caos. Un niño que tiene su horario visual estable y predecible puede tolerar mejor una alteración puntual cuando se le anticipa con un símbolo visual de cambio que un niño cuyo día está sometido siempre a la improvisación.

Una segunda observación importante sobre la introducción de la estructuración visual en el hogar concierne al nivel de abstracción de los apoyos. La literatura TEACCH distingue una progresión que va de lo más concreto a lo más abstracto: objetos reales —se muestra una cuchara para indicar que toca comer—, fotografías del objeto real, pictogramas representativos —dibujos esquemáticos pero reconocibles—, símbolos —representaciones más abstractas, como las del sistema SPC sistematizado por Roger Mayer-Johnson en los años ochenta y ampliamente difundido a través del programa Boardmaker— y, finalmente, palabra escrita. Cada niño se encuentra, en cada momento, en un punto de esta progresión, y el nivel de abstracción del apoyo visual ha de calibrarse a su comprensión actual. El error común consiste en utilizar pictogramas con un niño que aún se beneficia de fotografías reales, o palabras escritas con un niño que aún no decodifica fluidamente la palabra escrita; el resultado es un apoyo visual que no funciona como tal, porque el niño no puede leer la información que contiene.

Bancos de pictogramas como ARASAAC —Aragón, Centro Aragonés de Comunicación Aumentativa y Alternativa, recurso libre y gratuito— ofrecen miles de imágenes catalogadas que la familia puede imprimir, plastificar y utilizar sin coste; otras tradiciones disponen de bancos propios. La elección entre fotografía propia, pictograma de banco o símbolo abstracto no es estética sino funcional, y se ajusta al nivel del niño concreto.

IV.6.2. Horarios visuales y temporizadores

El horario visual es, probablemente, la herramienta más extendida y mejor identificada de la tradición TEACCH. Consiste en una representación gráfica del orden temporal de las actividades, dispuesta físicamente de forma que el niño pueda consultarla cuando lo necesite y verificar la posición actual en la secuencia. Su función es triple. Reduce la ansiedad anticipatoria al hacer visible lo que va a ocurrir; reduce la dependencia verbal del adulto al sustituir la instrucción hablada por la consulta visual; sostiene la autonomía progresiva al permitir que el niño se guíe por sí mismo en la secuencia del día.

La calibración del horario visual admite varias decisiones operativas que la familia toma con el profesional. La primera es el rango temporal que cubre: horario de toda la jornada —de la mañana a la noche—, media jornada —rutina matinal hasta el colegio, rutina vespertina al volver—, una rutina específica —el momento del baño, la rutina del aseo, la rutina de los deberes—. La segunda decisión es la disposición espacial: vertical —de arriba abajo, lectura natural si la lateralidad del niño no presenta dificultades—, horizontal —de izquierda a derecha, congruente con la lectura escrita—, circular —en forma de reloj o de rueda—. La tercera es la manipulabilidad: horario fijo —los pictogramas están pegados o dibujados, el niño solo los consulta— o horario dinámico —los pictogramas están sujetos con velcro o imán y el niño los retira o los cambia de zona a medida que las actividades se completan—. La cuarta es la densidad de información: número de pasos representados, nivel de detalle, presencia o ausencia de información temporal explícita (las horas del día, la duración estimada de cada actividad).

El horario dinámico con manipulación física —retirar el pictograma de la actividad terminada y colocarlo en un sobre o caja de «hechos», o moverlo de la columna «pendiente» a la columna «hecho»— añade una dimensión particularmente valiosa: convierte la información temporal abstracta en una acción concreta que el niño ejecuta. El gesto físico de retirar el pictograma de la actividad recién cumplida produce un cierre tangible, refuerza la sensación de avance y comunica visualmente al niño cuánto queda por delante. Para niños con dificultades de procesamiento temporal —que en muchos perfiles del TEA acompañan a las dificultades ejecutivas tratadas en el Bloque mayor II—, esta concretización es decisiva.

Una variante específica del horario visual son los tableros de elección: paneles con pictogramas de las opciones disponibles entre las que el niño puede elegir en un momento dado —qué actividad realizar en el tiempo libre, qué comer en la merienda, qué libro leer antes de dormir—. El tablero de elección hace visible que existe decisión genuina y entrega al niño la posibilidad de ejercer preferencia, dimensión que la sección I.4 trató como uno de los indicadores de calidad de vida adulta —la autodeterminación tal como la sistematizaron Schalock, Verdugo y Wehmeyer—. El uso temprano de tableros de elección instala, desde la primera infancia, la práctica de la elección consciente, que es precondición de la autodeterminación adulta.

Junto al horario visual, la representación visual del tiempo de duración de cada actividad es un componente decisivo de la estructuración. Para muchos niños con TEA, la noción abstracta de tiempo —«dos minutos», «media hora», «hasta las cinco»— es difícil de aprehender, y la dificultad acumulativa de no saber cuándo termina una actividad genera tensión durante toda su ejecución. Los temporizadores visuales resuelven en parte esta dificultad al traducir el tiempo en una magnitud visible que decrece. El instrumento más extendido es el Time Timer, desarrollado por Jan Rogers en los años noventa: un reloj circular cuya esfera muestra una zona coloreada que se reduce progresivamente a medida que el tiempo transcurre, sin necesidad de leer números ni de comprender unidades. El niño ve, en cada momento, cuánto queda sin necesidad de cálculo, y la finalización se anuncia con una alarma. Otras versiones del recurso incluyen relojes de arena de distintas duraciones —dos minutos para el cepillado de dientes, cinco minutos para guardar los juguetes, quince minutos para una tarea escolar—, aplicaciones móviles con representación gráfica circular, simples velas o lámparas de degradación visible.

La introducción de temporizadores visuales en el hogar transforma situaciones que sin ellos generan conflicto recurrente. La transición desde una actividad preferida —dejar el juego con el coche para venir a cenar, apagar la pantalla para hacer los deberes, salir del baño cuando lleva demasiado tiempo dentro— se gestiona mejor si la duración restante es visible y el niño anticipa el final desde antes; el adulto no aparece como interruptor arbitrario, sino como acompañante de una secuencia que el niño ve venir. La sostención del esfuerzo en tarea —el cepillado de dientes de dos minutos, la espera de cinco minutos en la sala de un médico, la duración acordada de un trayecto— se vuelve manejable cuando el niño percibe el avance temporal.

Un cuidado importante en el uso de temporizadores: la introducción precipitada de un temporizador como sustitución de un acuerdo previo puede generar rechazo. El temporizador funciona cuando el niño asocia el dispositivo a una predictibilidad amable, no a una imposición. La instalación habitual incluye una fase de familiarización lúdica —el niño manipula el temporizador, juega con él, observa cómo funciona— antes de su uso operativo en situaciones reales, y una consistencia en el uso —si se utiliza para señalar el final, el final ocurre cuando el temporizador termina, sin excepciones que erosionen la confianza en el dispositivo—.

IV.6.3. Apoyos en cocina, baño y armario

Las tres zonas concretas que dan título a esta subsección —cocina, baño y armario o vestidor— son los escenarios con mayor densidad de rutinas de autonomía cotidiana, y la instalación de apoyos visuales en cada una de ellas ilustra con claridad cómo la estructuración visual reduce la dependencia verbal del adulto. La presentación de cada zona se hace a continuación con un nivel de detalle que sirve de modelo extrapolable a otros espacios del hogar.

La cocina admite varios tipos de apoyo visual con funciones distintas. La identificación del contenido de armarios y cajones —mediante etiquetas con pictograma o fotografía del contenido en la parte exterior— permite al niño saber dónde está cada cosa sin tener que preguntar y, en el momento de guardar, dónde devolverla. Para los niños que están aprendiendo a colaborar en las tareas domésticas que el Bloque mayor VI desarrollará, esta organización transforma el «ayúdame a recoger» en una operación autónoma: cada cosa va donde la etiqueta indica. La secuencia visual de tareas concretas —los pasos para preparar un sándwich, los pasos para servirse un vaso de agua, los pasos para poner la mesa— se instala en un panel a la altura visual del niño en la zona donde la tarea se realiza, con los pictogramas ordenados según la secuencia. La localización de utensilios mediante siluetas dibujadas sobre la superficie —el contorno del cucharón sobre la pared donde se cuelga, la silueta del cuchillo grande en el portacuchillos— ayuda al niño a devolver cada cosa a su sitio. La señalización de elementos con función importante —pictograma de cuidado en el horno, pictograma de no abrir en los productos químicos del armario de la limpieza— sostiene la seguridad. La representación visual de la temperatura —círculo azul para el grifo frío, círculo rojo para el caliente, ahora estandarizado en muchos grifos pero útil añadirlo donde no aparece— evita errores en niños que aún no decodifican la palabra escrita.

El baño es escenario de varias rutinas de autocuidado críticas para la autonomía: el uso del inodoro, el lavado de manos, la ducha o el baño, el cepillado de dientes, el cuidado del cabello. Cada una de ellas admite descomposición visual en pasos secuenciados. La secuencia del lavado de manos —abrir el grifo, mojar las manos, jabón en la palma, frotar, aclarar, cerrar el grifo, secar— puede instalarse en pictogramas a la altura del lavabo, plastificados para resistir la humedad. La secuencia del cepillado de dientes —tomar el cepillo, mojar, poner pasta, cepillar arriba, cepillar abajo, enjuagar, secar— puede combinarse con el temporizador visual que la subsección anterior trató, para sostener la duración mínima recomendada. La secuencia de la ducha —regular temperatura, mojar el cuerpo, jabón en las distintas zonas señaladas en un esquema corporal plastificado, aclarar, cerrar el grifo, secar con la toalla— se instala dentro de la zona de ducha en un soporte impermeable. La rutina vespertina completa —ducha, pijama, cepillado de dientes, leer un rato, dormir— puede tener su propio panel a la entrada del baño.

Una ventaja específica del soporte visual en el baño es la independencia respecto a la presencia del adulto: las rutinas del baño son particularmente íntimas, y a partir de cierta edad el niño se beneficia de poder ejecutarlas autónomamente sin que el padre o la madre tengan que estar al lado dictando cada paso. Los pictogramas plastificados pegados en la pared sustituyen la voz del adulto y permiten al niño un grado de privacidad que la dependencia verbal no admite.

El armario y la zona de vestido son el tercer espacio donde la estructuración visual rinde de manera notable. La organización por tipo de prenda —un cajón para camisetas, un cajón para pantalones, un cajón para ropa interior, un cajón para calcetines— con etiqueta de pictograma o fotografía en la parte exterior permite al niño saber dónde está cada cosa. La disposición visible de las prendas frente a la vista —en lugar de armarios cerrados, organizadores abiertos o estantería con la ropa doblada visible— ayuda al niño a elegir sin tener que abrir varias puertas y revisar. La preparación visual de la ropa del día siguiente —la noche anterior se disponen las prendas sobre una silla en el orden de aplicación, o se cuelga la combinación completa en un perchero específico— es una operación pequeña que reduce significativamente la carga ejecutiva de la mañana, momento del día donde muchos niños están aún sensorialmente desorganizados. La codificación visual de combinaciones —prendas que combinan bien marcadas con la misma pegatina de color, fotografías de conjuntos completos pegadas en el interior de la puerta del armario— es útil para niños que tienen dificultad con la elección estética cuando llegan a la edad de hacerla por sí mismos.

La secuencia visual del vestido instalada cerca de la zona donde el niño se viste —en el interior de la puerta del armario, sobre el espejo del dormitorio, en la pared de la habitación— sostiene el orden de aplicación de las prendas (ropa interior, calcetines, pantalón, camiseta, sudadera o jersey, zapatos), evitando los errores frecuentes y, sobre todo, la dependencia recurrente del adulto para que recuerde verbalmente el orden. Para los niños que tienen dificultades específicas con prendas concretas —botones, cremalleras, cordones—, los apoyos pueden incluir pictogramas detallados de la secuencia del gesto manual o, alternativamente, la sustitución por prendas adaptadas (velcro en lugar de cordones, elásticos en lugar de botones, cremalleras con anillas) hasta que la motricidad fina permita afrontar la prenda original.

Las tres zonas presentadas son ejemplos extensibles a cualquier otro espacio del hogar. La regla operativa común es identificar las rutinas que el niño ejecuta en cada espacio, descomponerlas en pasos visualmente representables, instalar el apoyo a la altura adecuada y en el material que el espacio admite (plastificado para el baño, magnético para la cocina, papel sobre cartón para el armario), y revisar periódicamente si el apoyo sigue siendo necesario o puede retirarse porque la rutina ya se ha automatizado.

IV.6.4. Apoyos para el seguimiento de rutinas cotidianas

Más allá de los apoyos visuales asociados a espacios concretos del hogar, la estructuración visual abarca un conjunto de instrumentos de seguimiento que la familia utiliza para sostener rutinas que atraviesan distintos momentos del día y para articular el trabajo doméstico con el resto de los entornos del niño. Esta subsección presenta cuatro instrumentos representativos: las tarjetas de transición, las historias sociales, los paneles de seguimiento de hábitos, y los soportes digitales que la práctica contemporánea ha incorporado.

Las tarjetas de transición son pequeñas representaciones visuales —pictograma o fotografía en una tarjeta de tamaño reducido— que el niño puede llevar consigo durante el día para anticipar los cambios de actividad o de espacio. Su uso típico opera en dos direcciones. La dirección entrante consiste en mostrarle al niño la tarjeta de lo que viene a continuación antes de que el cambio ocurra: «mira, ahora toca esto», acompañando la transición con el soporte visual que se mantiene a la vista durante el desplazamiento. La dirección saliente consiste en darle al niño la tarjeta de lo que está abandonando, que él coloca en una caja o sobre de «hecho» al llegar al destino: el cierre simbólico de la actividad anterior facilita la apertura a la siguiente. Las tarjetas de transición son particularmente útiles en niños con dificultades específicas de flexibilidad —componente ejecutivo desarrollado en II.2.4— y en momentos del día con muchas transiciones encadenadas, como el regreso del colegio o la rutina de antes de salir de casa.

Las historias sociales, desarrolladas por Carol Gray desde finales de los años ochenta y ya mencionadas en I.4 y III.3 al tratar la comunicación funcional, son relatos breves construidos con un patrón sistemático que combina frases descriptivas —qué pasa—, frases perspectivas —qué piensan o sienten las personas— y frases directivas —qué se espera del niño—. Cada historia social aborda una situación concreta que el niño tiene dificultad de afrontar —ir al pediatra, asistir a un cumpleaños, ir a la peluquería, viajar en avión, empezar un curso nuevo— y se lee con el niño con regularidad antes del evento, generalmente con apoyo de imágenes. La eficacia documentada de las historias sociales para la preparación de situaciones difíciles las ha convertido en uno de los recursos más utilizados en el trabajo doméstico; bancos de historias sociales en formato libre y descargable, junto a guías sobre su construcción, están ampliamente disponibles. La complementariedad con los apoyos visuales TEACCH es directa: la historia social anticipa la situación, los apoyos visuales sostienen la ejecución.

Los paneles de seguimiento de hábitos son apoyos visuales que registran de forma simultánea lo previsto y lo cumplido a lo largo de un periodo —típicamente la semana—. La estructura habitual es una tabla con las actividades o hábitos en una dimensión y los días en la otra, y un sistema de marcas para señalar cumplimiento: pegatinas, sellos, casillas tachadas, paletas de colores. El panel cumple varias funciones articuladas. Para el niño, hace visible el avance, comunica la regularidad esperada, ofrece un cierre tangible al final del día. Para el adulto, organiza el seguimiento, facilita la identificación de patrones —«los lunes siempre cuesta más», «la rutina de la tarde está bien instalada, la matinal aún no»— y permite ajustar el plan en función de la información acumulada. La articulación con la economía de fichas que la sección IV.2.4 desarrolló es directa: muchas economías de fichas operan, en la práctica, sobre un panel de seguimiento de hábitos que combina visualización temporal y sistema de refuerzo. La distinción operativa entre ambos es que el panel de seguimiento puede existir sin canje —su valor es la visualización del progreso— mientras que la economía de fichas añade el canje por reforzadores como mecanismo motivacional.

Los soportes digitales han ampliado significativamente el repertorio de apoyos visuales disponibles para la familia contemporánea. Aplicaciones móviles específicas como Choiceworks, desarrollada para construir horarios visuales personalizados, ofrecen plantillas listas para usar con pictogramas estandarizados, posibilidad de añadir fotografías propias, alarmas y temporizadores integrados, y registro automático de cumplimiento. Aplicaciones de gestión de hábitos generalistas como Habitica —orientada a adolescentes y adultos con interfaz lúdica— permiten el seguimiento autoadministrado para edades superiores. Plataformas como ARASAAC ofrecen bancos amplios de pictogramas en formato libre, con generadores de tableros y agendas que la familia compone según sus necesidades. La elección entre soporte físico y soporte digital depende de la edad, del perfil tecnológico del niño y del momento del proceso: para los niños más pequeños o más concretos, el soporte físico —el panel en la pared, las tarjetas en la mano— suele funcionar mejor que la pantalla; para los adolescentes habituados al móvil, las aplicaciones permiten una integración más natural con sus rutinas. La combinación de ambos formatos es habitual: panel físico en casa, aplicación en el móvil para situaciones fuera de casa.

Una observación final sobre la retirada progresiva de los apoyos visuales conviene fijarla antes de cerrar la sección, porque dialoga con una preocupación frecuente en las familias. Un temor habitual es que los apoyos visuales generen dependencia: el niño se acostumbra a los pictogramas, los necesita siempre, no se desenvolverá nunca sin ellos. La literatura TEACCH ha respondido a este temor con un planteamiento operativo claro. Los apoyos visuales son andamiajes: estructuras temporales que sostienen el aprendizaje y que se retiran progresivamente cuando la habilidad se ha consolidado. La retirada se hace habitualmente mediante desvanecimiento gradual —reducción de la cantidad de pasos representados, sustitución de pictogramas por palabras escritas a medida que el niño accede a la lectura, sustitución del panel detallado por una lista breve, eventual retirada del soporte cuando la rutina está plenamente automatizada—. Algunos apoyos se mantienen toda la vida sin que ello sea problema —los adultos neurotípicos también utilizan agendas, calendarios, listas de la compra, recordatorios en el móvil, sin que se cuestione su autonomía—. La cuestión no es eliminar los apoyos por una idea abstracta de normalidad, sino calibrar cada apoyo a su función: mantener el que sostiene una autonomía real, retirar el que ya no aporta porque la habilidad está consolidada, transformar el que necesita adaptarse a una nueva etapa.

Fuentes

• Los pictogramas PECS fueron desarrollados por Andrew Bondy y Lori Frost.: Bondy, A. S., & Frost, L. A. (1994). «The Picture Exchange Communication System». Focus on Autistic Behavior, 9(3), 1-19.
• Las historias sociales fueron desarrolladas por Carol Gray desde finales de los anos ochenta; combinan frases descriptivas, frases perspectivas y frases directivas con un patron sistematico.: Gray, C., & Garand, J. D. (1993). «Social Stories: Improving Responses of Students with Autism with Accurate Social Information». Focus on Autistic Behavior, 8(1), 1-10.
• El programa TEACCH es un marco de estructuracion visual desarrollado a lo largo de cinco decadas; su acronimo significa Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children.: Mesibov, G. B., Shea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders. Springer.
• ARASAAC (Centro Aragones de Comunicacion Aumentativa y Alternativa) es un banco de pictogramas libre y gratuito que ofrece miles de imagenes catalogadas.: ARASAAC — Gobierno de Aragón. Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa [banco de pictogramas]. Departamento de Educación, Gobierno de Aragón. https://arasaac.org/
• Choiceworks es una aplicacion movil desarrollada para construir horarios visuales personalizados, con plantillas, pictogramas estandarizados, alarmas y temporizadores integrados.: Xin, J. F., Sheppard, M. E., & Brown, M. (2017). «Brief Report: Using iPads for Self-Monitoring of Students with Autism». Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(5), 1559-1567.
• Habitica es una aplicacion de gestion de habitos de interfaz ludica, orientada a adolescentes y adultos, para el seguimiento autoadministrado.: Diefenbach, S., & Müssig, A. (2019). «Counterproductive effects of gamification: An analysis on the example of the gamified task manager Habitica». International Journal of Human-Computer Studies, 127, 190–210.