Aplicación doméstica del ABA: mand-model, enseñanza incidental y NDBI

IV.3. ABA naturalista: mand-model y enseñanza incidental

Las técnicas presentadas en la sección IV.2 operan, en su mayoría, en contextos deliberadamente preparados por el adulto: sesiones de enseñanza, rutinas planificadas, sistemas de fichas formalizados, ejercicios de vídeo-modelado anticipados a la situación real. Esta forma de trabajar tiene ventajas claras —concentra muchas oportunidades de aprendizaje en poco tiempo, controla los estímulos, permite registrar datos con precisión— pero presenta también una limitación específica: las habilidades aprendidas en contextos preparados pueden quedar atadas a esos contextos y no transferirse espontáneamente a las situaciones reales en las que el niño tendrá que utilizarlas. Un niño que aprende a saludar en la sesión con su terapeuta puede no saludar al portero del edificio; un niño que pide objetos en la mesa de trabajo puede no pedir agua cuando tiene sed en el parque; un niño que ejecuta secuencias de pasos con su madre puede bloquearse si el formato cambia. Esta dificultad de generalización, que la propia disciplina identifica como uno de los desafíos centrales del campo desde los trabajos pioneros de Trevor Stokes y Donald Baer (1977, Journal of Applied Behavior Analysis, An implicit technology of generalization), motivó el desarrollo de una familia de técnicas distintas, agrupadas bajo el rótulo de ABA naturalista o enseñanza en entornos naturales —NET, Natural Environment Teaching—. Su lógica común es invertir la relación entre situación y enseñanza: en lugar de preparar una situación para enseñar una habilidad, se aprovecha la situación que ya existe —el juego espontáneo del niño, el momento en que muestra interés en algo, la actividad cotidiana en curso— como oportunidad para introducir el aprendizaje.

Las técnicas naturalistas comparten varios rasgos. Operan habitualmente sobre iniciativas del niño, no sobre instrucciones del adulto. Utilizan reforzadores naturales —el objeto pedido, la acción solicitada, la atención obtenida— en lugar de reforzadores artificiales añadidos. Mantienen las demandas dentro de la motivación del momento: si el niño está interesado en algo, ese es el material de la enseñanza; si pierde el interés, no se fuerza la continuación. Y generalizan en el origen: la habilidad se aprende ya en el contexto donde se usará, lo que reduce el problema de transferencia que las técnicas estructuradas afrontan más tarde. Dos técnicas naturalistas son centrales en el trabajo cotidiano y se desarrollan a continuación: el mand-model y la enseñanza incidental.

El mand-model

El término mand procede del análisis skinneriano del lenguaje en Verbal Behavior (1957), donde Skinner clasificó las funciones verbales en categorías operativas: los mands (peticiones, demandas, órdenes —del inglés demand, command—), los tacts (etiquetados, descripciones —del latín tactus, contacto—), los ecoicos (repeticiones de un modelo sonoro), los intraverbales (respuestas verbales a estímulos verbales —preguntas, conversación—). Un mand es, en este vocabulario, una emisión verbal cuya función es obtener algo del entorno: pedir agua, pedir ayuda, pedir un juguete, pedir atención, pedir el cese de algo molesto. Es la función comunicativa más temprana en el desarrollo y, en muchos niños con TEA, también la primera que se trabaja sistemáticamente, porque establece la conexión funcional entre lenguaje y resultado.

El mand-model es una técnica que aprovecha los momentos en que el niño muestra interés en algo para enseñarle a pedirlo de forma comunicativamente adaptada. La operación tiene cuatro pasos identificables. Primero, el adulto observa la señal del niño que indica interés: una mirada hacia el armario donde está la galleta, un acercamiento al frigorífico, una vocalización dirigida hacia un objeto. Segundo, el adulto espera: en lugar de anticiparse al niño y entregar lo deseado, mantiene una pausa breve que crea el espacio comunicativo. Tercero, el adulto modela la petición adecuada: dice la palabra, hace el signo, señala el pictograma, en la forma que el niño puede imitar. Cuarto, el adulto refuerza con el objeto pedido: si el niño emite una aproximación —la palabra, una versión imperfecta, un gesto—, recibe inmediatamente el objeto. La conducta comunicativa queda así reforzada con el reforzador natural más directo posible.

Un ejemplo doméstico muestra la técnica en operación. Un niño de cuatro años se acerca al frigorífico y mira hacia la balda donde están los yogures. Sin el mand-model, el padre se anticipa y le entrega el yogur, evitando la frustración pero también la oportunidad comunicativa. Con el mand-model, el padre se acerca, espera un momento, y dice: «¿Qué quieres? Di yo-gur». Si el niño emite cualquier aproximación —«yu», «gu», un signo, un acercamiento al pictograma del yogur si lo utiliza—, recibe el yogur inmediatamente, junto con un breve refuerzo verbal («muy bien, yogur»). La operación se repite cada vez que la situación reaparece, con el modelado de la palabra progresivamente desvanecido —del modelado completo «di yo-gur» al fragmento «yo-», después solo a la pregunta «¿qué quieres?», después solo a la mirada del adulto al niño— hasta que el niño emite la palabra de forma espontánea al acercarse al frigorífico.

La técnica del mand-model fue desarrollada por Marylou Hart y Todd Risley —el mismo Risley que firmaría dos años después el artículo fundacional con Baer y Wolf— en una serie de trabajos publicados a partir de 1968 y especialmente en 1975 (Journal of Applied Behavior Analysis, Incidental teaching of language in the preschool), inicialmente con niños en situación de desventaja socioeducativa y, posteriormente, extendido a poblaciones con dificultades del desarrollo. Su eficacia para la instalación de lenguaje funcional —entendido como lenguaje que sirve para conseguir algo en el entorno, no como producción verbal aislada— está bien documentada, y forma parte estándar del repertorio de las intervenciones tempranas.

Una variante específica del mand-model es la interrupción de la rutina (interrupted chain): un niño que ya tiene instalada una secuencia automatizada se enfrenta a una situación donde un paso falta o algo no funciona como debía, lo que crea una motivación inmediata para pedir. El niño que se ha sentado a la mesa para desayunar encuentra que su cuchara no está; el niño que va a vestirse encuentra que el cajón habitual está cerrado; el niño que se acerca al juguete favorito lo ve fuera de su alcance. Estas pequeñas interrupciones provocadas —utilizadas con sensatez, no como obstaculización sistemática— funcionan como oportunidades de comunicación funcional que el adulto aprovecha modelando la petición pertinente: «pide cuchara», «pide ayuda», «pide bajar». La técnica es especialmente útil para enseñar peticiones que el niño raramente produciría si todo le viene resuelto sin esfuerzo.

La enseñanza incidental

La enseñanza incidental (incidental teaching) es una técnica más amplia que el mand-model y, en muchos aspectos, su marco general. Fue articulada también por Marylou Hart y Todd Risley en los mismos trabajos citados, y desarrollada posteriormente por una literatura amplia que incluye, entre otros, los trabajos sucesivos del propio Risley y los de R. Douglas Greer y Dolleen-Day Keohane sobre extensiones del procedimiento a contextos educativos.

La idea central es aprovechar incidentes —situaciones espontáneas del día a día del niño en las que aparece una oportunidad de aprendizaje— para introducir, en ese mismo momento, una enseñanza puntual. A diferencia del mand-model, que se concentra en peticiones, la enseñanza incidental opera sobre cualquier dominio: comunicación, pero también habilidades sociales, conceptos académicos, habilidades motoras, autorregulación. La estructura común es: el niño está implicado en una actividad por su propio interés; aparece una oportunidad de enseñar algo conectado con esa actividad; el adulto interviene brevemente para introducir el aprendizaje; el refuerzo es la continuación de la actividad o la obtención de lo que el niño quería.

Algunos ejemplos ilustran el rango de aplicación. Una niña juega con un puzle y le falta una pieza, que el adulto tiene visible pero fuera de su alcance; el adulto espera, modela la petición —«ayuda, por favor»— y, al recibirla, entrega la pieza, con lo que se ha enseñado una forma de petición de ayuda. Un niño juega con un coche en el suelo; el adulto se une al juego y, mientras juegan, comenta «mira, mi coche es rojo» y, después de una pausa, pregunta «¿y el tuyo?», induciendo el etiquetado del color en un contexto donde el aprendizaje tiene función inmediata. Una niña pide subir a un columpio en el parque; el adulto, antes de subirla, dice «¿columpio o tobogán?», ofreciendo una elección que enseña a discriminar dos palabras conectadas con la situación. Un niño se acerca al fregadero después de comer; el adulto modela «traer el plato» mientras lo realiza junto a él, instalando una rutina de cooperación doméstica en el momento en que la situación lo permite.

La enseñanza incidental opera con cuatro principios operativos que la familia entrenada en la técnica interioriza con el tiempo. El primero es la lectura de oportunidades: el adulto desarrolla la capacidad de identificar, en el flujo del día, los momentos en que algo puede enseñarse sin forzar nada. Esta lectura es una habilidad adquirida; al principio cuesta identificar las oportunidades, después aparecen por todas partes. El segundo es la brevedad: cada incidente es una mini-enseñanza, no una sesión. Diez segundos, treinta segundos, un minuto. La acumulación de incidentes a lo largo de un día es lo que produce el aprendizaje, no la duración de cada uno. El tercero es la proporción con la actividad: si la enseñanza se convierte en obstáculo persistente que interrumpe la actividad y frustra al niño, el procedimiento se desgasta y deja de funcionar; si la enseñanza fluye con la actividad y se cierra rápidamente para dejar continuar lo que el niño hacía, la operación se sostiene en el tiempo. El cuarto es la conexión con el refuerzo natural: lo que el niño obtiene por la conducta enseñada es lo que la actividad misma proporciona —el objeto pedido, la continuación del juego, la inclusión en lo que está pasando— y no un refuerzo artificial añadido.

La eficacia de la enseñanza incidental está bien documentada para varios dominios. Para la comunicación funcional, las series de trabajos de Hart y Risley desde 1968 han mostrado ganancias significativas en producción verbal espontánea, vocabulario y uso comunicativo del lenguaje. Para las habilidades sociales, los trabajos de Aubyn Stahmer y colaboradores han documentado mejoras en juego compartido, atención conjunta y reciprocidad. Para los prerrequisitos académicos, varios trabajos han mostrado que conceptos básicos —colores, números, categorías— pueden enseñarse incidentalmente con eficacia equivalente o superior a las sesiones estructuradas en mesa, con la ventaja añadida de la generalización espontánea.

La familia de las NDBI

Las técnicas naturalistas no se limitan al mand-model y la enseñanza incidental. A lo largo de las décadas de los noventa y los dos mil, distintos grupos de investigación desarrollaron modelos articulados que integraban los principios del ABA con aportaciones de la psicología del desarrollo —especialmente con énfasis en la iniciativa del niño, la reciprocidad social, el juego compartido, la comunicación funcional y la regulación emocional como objetivos centrales—. Estos modelos, distintos entre sí en su énfasis y procedimientos, comparten una orientación común que los diferencia tanto del ABA tradicional estructurado como de los enfoques puramente evolutivos.

En 2015, un grupo amplio de investigadoras e investigadores del campo, liderado por Laura Schreibman y Geraldine Dawson y firmado además por Aubyn Stahmer, Aubrey Bruinsma, Christina Whalen, Sally Rogers y otros, publicó en Journal of Autism and Developmental Disorders un artículo de consenso —Naturalistic Developmental Behavioral Interventions: Empirically Validated Treatments for Autism Spectrum Disorder— que articuló el término NDBI (Naturalistic Developmental Behavioral Interventions) para designar a esta familia de intervenciones y para sistematizar sus rasgos comunes. El artículo identifica varias características que toda intervención NDBI cumple: enseñanza en contextos naturales que reflejan la vida cotidiana del niño; uso de actividades centradas en los intereses del niño; intervenciones dirigidas por el niño (child-directed); enseñanza de habilidades del desarrollo, no solo de conductas aisladas; uso sistemático de principios conductuales combinados con principios del desarrollo; énfasis en la comunicación pragmática y la reciprocidad social.

Bajo el paraguas de las NDBI se incluyen, entre otros modelos, el Pivotal Response Treatment (PRT) y el Early Start Denver Model (ESDM), que son las dos intervenciones que con más frecuencia aparecerán en las conversaciones de la familia con los equipos terapéuticos. La presente exposición las identifica aquí brevemente, sin desarrollar su contenido: como se describe en la Sección 41 del Bloque 3, el desarrollo de cada uno de estos modelos —su historia, su literatura empírica, su posición en el panorama de intervenciones para el TEA— se trabaja en el bloque dedicado al abordaje neurofuncional. Lo que se retiene aquí es su pertenencia a la familia NDBI y su relación operativa con el ABA naturalista del Bloque 5.

El Pivotal Response Treatment (PRT) fue desarrollado por Robert L. Koegel y Lynn Koegel en la Universidad de California en Santa Bárbara, a partir de los años setenta. Su libro de referencia, Pivotal Response Treatments for Autism: Communication, Social, and Academic Development (2006), sistematiza el modelo. El nombre se debe a la identificación, por parte de los Koegel, de áreas pivotales del desarrollo —la motivación, la responsividad a múltiples claves, el autoinicio, el automanejo— sobre las que trabajar tiene un efecto multiplicador en otras áreas. La intervención adopta un formato lúdico y orientado por el niño, con énfasis en la motivación como variable central, y aplica los principios conductuales en momentos espontáneos del juego o la actividad. Su orientación —naturalista, centrada en el niño, atenta al lenguaje espontáneo— hace del PRT un punto de referencia frecuente para familias que buscan una alternativa al ABA tradicional altamente estructurado.

El Early Start Denver Model (ESDM) fue desarrollado por Sally Rogers y Geraldine Dawson y sistematizado en Early Start Denver Model for Young Children with Autism: Promoting Language, Learning, and Engagement (2010). El ESDM se dirige específicamente a niños pequeños —desde aproximadamente los doce hasta los cuarenta y ocho meses— y combina los principios conductuales con un marco evolutivo explícito basado en la literatura sobre el desarrollo típico. La intervención se implementa en el juego y las rutinas naturales, con énfasis en la interacción adulto-niño como vehículo del aprendizaje, y ha sido evaluada en ensayos clínicos aleatorizados que mostraron ganancias significativas en niños que la recibieron en la primera infancia. El modelo incluye un componente importante de formación parental, que la sección V.2 retomará al desarrollar el plan formativo escalonado del cuidador.

Lugar de las técnicas naturalistas en el trabajo doméstico

Para cerrar la presentación de IV.3 conviene fijar el lugar que las técnicas naturalistas ocupan en el trabajo cotidiano de una familia. La distinción entre técnicas estructuradas (IV.2) y técnicas naturalistas (IV.3) no debe leerse como una alternativa exclusiva: la práctica contemporánea, como se anticipó en IV.1.5, combina ambas según lo que cada situación pide. Las técnicas estructuradas son útiles para instalar prerrequisitos básicos —imitación, atención conjunta, vocabulario inicial, respuestas a instrucciones simples— y para aprendizajes que requieren muchas repeticiones controladas. Las técnicas naturalistas son útiles para generalizar lo aprendido, para enseñar habilidades sociales y comunicativas funcionales, y para sostener la motivación intrínseca del niño en el aprendizaje.

En la práctica de una familia, las técnicas naturalistas tienen la ventaja específica de integrarse sin fricción en la vida cotidiana: no exigen reservar bloques horarios específicos, no requieren materiales especiales más allá de los que la casa ya tiene, no fatigan al niño con sesiones estructuradas adicionales a las que ya recibe en el centro o con el equipo profesional. Una jornada doméstica puede incluir, sin alterar su flujo habitual, decenas de pequeñas oportunidades de mand-model y de enseñanza incidental: al levantarse, al desayunar, al vestirse, al desplazarse al colegio, al volver, al merendar, al jugar, al cenar, al irse a dormir. La acumulación de estas pequeñas oportunidades a lo largo de meses y años produce, en muchos perfiles, un aprendizaje funcional sólido y bien generalizado, sin la carga de tiempo y energía que las sesiones estructuradas intensivas imponen.

La calibración entre técnicas estructuradas y naturalistas no es responsabilidad exclusiva de la familia: la diseña el profesional que conoce el caso, en función del perfil del niño, de la edad, del momento del proceso y de los recursos disponibles. Lo que la familia retiene de esta sección es la comprensión de las dos lógicas, la capacidad de identificar oportunidades naturalistas en su día a día, y el vocabulario para conversar con el equipo profesional sobre la estructura del programa.

Fuentes

• La clasificación de las funciones verbales en categorías operativas —mands, tacts, ecoicos e intraverbales— procede del análisis skinneriano del lenguaje.: Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Appleton-Century-Crofts.
• La generalización es uno de los desafíos centrales del análisis de conducta aplicado, identificado desde los trabajos pioneros sobre tecnología de la generalización.: Stokes, T. F., & Baer, D. M. (1977). «An implicit technology of generalization». Journal of Applied Behavior Analysis, 10(2), 349-367.
• La técnica del mand-model y la enseñanza incidental fueron desarrolladas para instalar lenguaje funcional, inicialmente con niños en desventaja socioeducativa.: Hart, B., & Risley, T. R. (1975). «Incidental teaching of language in the preschool». Journal of Applied Behavior Analysis, 8(4), 411-420.
• Existen extensiones del procedimiento de enseñanza incidental a contextos educativos.: Greer, R. D., & Keohane, D.-D. (2006). «The Evolution of Verbal Behavior in Children». The Journal of Speech-Language Pathology and Applied Behavior Analysis, 1(2), 31-48.
• El término NDBI (Intervenciones Conductuales del Desarrollo Naturalistas) fue articulado en un artículo de consenso de 2015 que sistematizó los rasgos comunes de esta familia de intervenciones.: Schreibman, L., Dawson, G., Stahmer, A. C., et al. (2015). «Naturalistic Developmental Behavioral Interventions: Empirically Validated Treatments for Autism Spectrum Disorder». Journal of Autism and Developmental Disorders, 45(8), 2411-2428.
• El Pivotal Response Treatment (PRT) fue desarrollado a partir de la identificación de áreas pivotales del desarrollo (motivación, responsividad a múltiples claves, autoinicio, automanejo).: Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (2006). Pivotal Response Treatments for Autism: Communication, Social, and Academic Development. Paul H. Brookes Publishing Co.
• El Early Start Denver Model (ESDM) combina principios conductuales con un marco evolutivo, se dirige a niños de ~12 a 48 meses y ha sido evaluado en ensayos clínicos aleatorizados con ganancias significativas.: Dawson, G., Rogers, S., Munson, J., et al. (2010). «Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: the Early Start Denver Model». Pediatrics, 125(1), e17-e23.