Análisis aplicado de la conducta (ABA) en el TEA: presentación de la escuela

IV.1.3. El modelo ABC: antecedente, conducta, consecuencia

La unidad básica con la que ABA lee el comportamiento es una secuencia de tres términos conocida, por sus iniciales en inglés, como modelo ABC: Antecedente (Antecedent), conducta (Behavior) y consecuencia (Consequence). Es la contingencia de tres términos que Skinner había formulado en sus trabajos sobre el condicionamiento operante y que el ABA aplicado adoptó como esquema rector. Su utilidad no es la de una metáfora explicativa, sino la de una herramienta de análisis que permite mirar cualquier conducta —del niño, del adolescente, del adulto— como un eslabón en una cadena ambiental que la precede y que la sigue, en lugar de mirarla como una manifestación aislada que pide ser interpretada en términos de la mente del actor.

El primer término, el antecedente, designa lo que ocurre inmediatamente antes de la conducta y que puede haber influido en su aparición. Puede ser una instrucción del adulto («ven a cenar»), una señal del entorno (el sonido del temporizador, la imagen del baño al final del pasillo), un estado interno del niño que es observable indirectamente (hambre, cansancio, sobrecarga sensorial), un objeto presente en el campo de visión (la tableta encendida, la caja de galletas sobre la mesa), o la presencia de una persona concreta (un hermano que entra en la habitación, un cuidador que se acerca). La función del antecedente es señalar al niño que, en esas circunstancias, una conducta concreta es probable que produzca un resultado determinado.

El segundo término, la conducta, es la respuesta observable que el niño emite en ese contexto. ABA insiste en que la conducta se describa en términos verificables —«golpea la mesa con la palma de la mano abierta», no «está enfadado»; «se cubre los oídos y se dirige a la otra habitación», no «evita la situación»— porque la descripción precisa es condición de la medición posterior, y la medición es condición de saber si la intervención funciona. Esta exigencia de descripción operacional no niega que detrás de la conducta haya estados internos: niega que esos estados puedan ser objeto directo del trabajo cuando lo que se busca es producir un cambio medible. El estado interno se infiere; la conducta se observa.

El tercer término, la consecuencia, es lo que ocurre inmediatamente después de la conducta y que afecta a la probabilidad de que esa conducta vuelva a aparecer en circunstancias similares. Puede ser la obtención de un objeto deseado (el niño recibe el juguete), la obtención de atención (el adulto se gira y le habla), el escape de una situación aversiva (la tarea se interrumpe), el acceso a una sensación (el balanceo produce regulación), o el cese de una sensación (el ruido desagradable termina). Lo decisivo no es el contenido moral de la consecuencia desde el punto de vista del adulto, sino su efecto funcional sobre la conducta: lo que para un observador externo parece un castigo —el grito del adulto— puede operar funcionalmente como una recompensa para un niño que buscaba atención; lo que parece una recompensa —la calma absoluta del adulto que ignora— puede operar como un castigo para un niño que necesitaba conexión. La función de la consecuencia, en términos del modelo ABC, no se determina por su apariencia sino por lo que la conducta hace después: si se repite, la consecuencia operó como refuerzo; si desaparece, operó como castigo o como extinción.

El uso aplicado del modelo ABC se concreta en lo que se denomina análisis funcional de la conducta, identificado en la práctica con la sigla FBA (Functional Behavior Assessment). Ante una conducta que se quiere comprender —típicamente una conducta que interfiere con la vida cotidiana del niño y de la familia—, el equipo recoge sistemáticamente datos sobre los antecedentes que la preceden y las consecuencias que la siguen, durante un periodo lo bastante amplio como para que un patrón se haga visible. El patrón habitualmente revela una función que la conducta cumple para el niño: obtener atención, obtener un objeto o actividad, escapar de una situación que le resulta aversiva, o regular un estado sensorial o emocional. Cuatro funciones, que la literatura sintetiza con el acrónimo SEAT (Sensory, Escape, Attention, Tangible), o variantes equivalentes en castellano.

Una vez identificada la función, la intervención no consiste en suprimir la conducta en abstracto, sino en enseñar al niño una conducta alternativa que cumpla la misma función de forma adaptada. Un niño que grita para escapar de una tarea aprende a pedir una pausa; un niño que se autoagrede para obtener atención aprende a buscar al adulto y pedirle compañía; un niño que arroja objetos para conseguir un juguete aprende a señalar el pictograma o a pedirlo con palabra. La conducta inadecuada y la adecuada son funcionalmente equivalentes: producen el mismo resultado para el niño, pero una de las dos es sostenible en su vida cotidiana y la otra no. La lógica de la intervención conductual contemporánea está dominada por esta noción de enseñanza de alternativas funcionales, frente a la lógica más antigua de la mera supresión.

Un ejemplo doméstico ayuda a fijar el esquema. Una madre observa que su hijo de seis años, cada vez que se le pide guardar los juguetes antes de la cena, inicia una rabieta de quince minutos durante los cuales tira objetos y grita. Mirado desde fuera, el episodio parece arbitrario: «se enfada cuando no consigue lo que quiere». Mirado a través del modelo ABC, la lectura cambia. El antecedente es siempre el mismo: la instrucción de recoger en un momento en que el niño está absorto en una actividad que le gusta. La conducta es la rabieta. La consecuencia —ahora que se busca específicamente— es que, después de cinco o seis minutos de rabieta, la madre, agotada, recoge ella misma los juguetes para poder cenar en paz. La función queda clara: la rabieta produce escape de la tarea no preferida. La intervención derivada no es regañar más fuerte, sino reorganizar la secuencia: anticipar el cambio con apoyos visuales (antecedente), enseñar al niño a pedir cinco minutos más (conducta alternativa funcionalmente equivalente que el adulto refuerza concediendo esos minutos), retirar el resultado que mantenía la rabieta (la tarea se completa antes de la cena, con apoyo si hace falta), y reforzar consistentemente la nueva forma de pedir. Este es el tipo de análisis que el modelo ABC vehicula, y que constituye el sustrato técnico de la mayor parte de las intervenciones que se desarrollan en las subsecciones siguientes.

IV.1.4. Refuerzo, extinción y control de antecedentes

Sobre el esquema ABC se articulan los principios operativos que el ABA utiliza para producir cambios en el comportamiento. Tres son centrales y se exponen aquí: el refuerzo (manipulación de las consecuencias para incrementar conductas), la extinción (retirada de las consecuencias que mantenían una conducta indeseada) y el control de antecedentes (modificación de las señales del entorno que preceden a la conducta). El vocabulario técnico que vehicula estos principios es el que el lector encontrará en cualquier conversación con un profesional ABA, en cualquier informe de un equipo conductual y en cualquier programa diseñado en el marco de esta disciplina. El texto canónico de referencia para todo este aparato técnico es el de John Cooper, Timothy Heron y William Heward, Applied Behavior Analysis (1987, con ediciones posteriores), que opera como manual estándar del campo.

Refuerzo

Un reforzador es cualquier consecuencia que, presentada inmediatamente después de una conducta, incrementa la probabilidad de que esa conducta vuelva a aparecer en circunstancias similares. La definición es deliberadamente funcional: lo que convierte algo en reforzador no es su naturaleza objetiva sino su efecto sobre la conducta. Una galleta es reforzador para un niño hambriento que disfruta de las galletas; no lo es para un niño saciado o que no las aprecia. Una palabra de elogio es reforzador para un niño que valora la aprobación del adulto; no lo es para un niño que en ese momento está más interesado en jugar que en ser elogiado. La identificación de qué resulta efectivamente reforzante para cada niño —el procedimiento técnico que el campo llama evaluación de preferencias— es uno de los primeros pasos de cualquier intervención conductual seria.

ABA distingue dos formas técnicas de refuerzo según lo que ocurre con el estímulo. El refuerzo positivo consiste en añadir un estímulo apreciado por el niño tras la conducta: el niño recoge sus juguetes y recibe un elogio, una pegatina, cinco minutos de juego libre, un trozo de fruta. El refuerzo negativo consiste en retirar un estímulo desagradable cuando la conducta se produce: el niño termina la tarea de matemáticas y la sesión se interrumpe, el niño se viste sin protestar y se libera del estímulo verbal repetitivo del adulto. La denominación es fuente recurrente de malentendidos: negativo no significa aquí «malo» ni «punitivo», sino estrictamente que se retira algo. Ambas formas son refuerzo —ambas incrementan la conducta— y la diferencia es solo el tipo de operación sobre el estímulo. En la práctica doméstica, el refuerzo positivo es predominante; el negativo aparece de forma natural en muchas rutinas (el niño que pide ayuda se libera de la frustración de no conseguir algo) y a veces se utiliza deliberadamente en programas específicos, siempre que el estímulo que se retira no sea aversivo en sentido fuerte.

Los reforzadores se clasifican también por su naturaleza. Los reforzadores primarios —comida, bebida, alivio sensorial, contacto físico agradable— operan sin necesidad de aprendizaje previo, porque responden a necesidades biológicas básicas; suelen ser potentes pero también se saturan rápidamente (un niño que ha comido tres galletas ya no encuentra la cuarta reforzante). Los reforzadores secundarios —elogios, pegatinas, fichas canjeables, privilegios— adquieren su capacidad reforzante por asociación con reforzadores primarios o con experiencias previamente reforzantes; tienden a saturarse menos y son más flexibles, pero requieren que el aprendizaje asociativo se haya producido. Una economía de fichas —que se desarrolla en IV.2.4— es un sistema de refuerzo secundario altamente articulado.

Una distinción adicional, especialmente importante para el trabajo doméstico, es la que separa reforzadores artificiales —los que existen específicamente para sostener un programa, como las fichas de cartulina o los premios de la caja de motivación— de reforzadores naturales: los que aparecen espontáneamente en el contexto donde la conducta se ejerce. Un niño que aprende a pedir agua y recibe agua está siendo reforzado naturalmente; un niño que aprende a pedir agua y recibe una pegatina recibe un refuerzo artificial. La tendencia contemporánea del campo, particularmente visible en los enfoques que se desarrollan en IV.3, es maximizar el uso de reforzadores naturales y reservar los artificiales para las fases iniciales del aprendizaje o para conductas cuyo refuerzo natural es insuficiente. Esta orientación tiene consecuencias prácticas importantes: una habilidad reforzada naturalmente se mantiene cuando el programa termina, porque el contexto sigue reforzándola; una habilidad sostenida solo por reforzadores artificiales tiende a desaparecer cuando el programa se retira, salvo que se hayan previsto explícitamente fases de desvanecimiento del refuerzo y transición a refuerzos naturales.

La frecuencia con la que se administra el refuerzo se gobierna por lo que se denomina programas o esquemas de refuerzo, sistematizados originalmente por Charles Ferster y Skinner en Schedules of Reinforcement (1957). Al inicio de un aprendizaje, suele utilizarse el refuerzo continuo: cada vez que el niño emite la conducta objetivo, recibe el reforzador. Este esquema acelera la adquisición pero produce conductas frágiles, que se extinguen rápidamente si el refuerzo deja de aparecer. Una vez consolidada la conducta, se transita al refuerzo intermitente: solo algunas ocurrencias se refuerzan, con criterios variables. Las conductas mantenidas por refuerzo intermitente son notablemente más resistentes a la extinción que las mantenidas por refuerzo continuo, lo que explica por qué muchas conductas problemáticas son particularmente difíciles de modificar: si la conducta se refuerza una vez de cada diez —el padre cede a la rabieta solo a veces—, el niño aprende a persistir hasta obtener el resultado. La lógica de los esquemas explica también por qué la consistencia es uno de los factores más importantes en el trabajo doméstico: un mismo adulto que refuerza a veces y otras no, sin criterio explícito, produce sin saberlo un esquema intermitente que vuelve la conducta mucho más estable de lo que querría.

Extinción

La extinción es el procedimiento complementario del refuerzo: consiste en retirar la consecuencia que estaba manteniendo una conducta para que esa conducta disminuya en frecuencia y, eventualmente, deje de aparecer. Si un niño grita para obtener la atención del adulto y el adulto deja de prestarle atención cuando grita, el grito tiende a desaparecer del repertorio. Si un niño tira objetos para que se le entregue una galleta y se interrumpe la entrega de galletas asociada a tirar objetos, la conducta de tirar objetos tiende a apagarse. La extinción opera por la lógica inversa al refuerzo: el comportamiento se aprende por sus consecuencias, y por sus consecuencias también puede desaprenderse.

Un fenómeno bien documentado en la aplicación de la extinción es el estallido de extinción (extinction burst): durante los primeros días o semanas de la intervención, la conducta indeseada suele empeorar transitoriamente antes de empezar a descender. El niño que grita para obtener atención, al no obtenerla, grita más fuerte, durante más tiempo y con más intensidad, antes de que el procedimiento empiece a producir efecto. Conocer la existencia del estallido de extinción es operativamente importante: muchas familias que intentan aplicar este principio sin saberlo abandonan el procedimiento durante el estallido, interpretándolo como prueba de que «no funciona», y al ceder en ese momento refuerzan precisamente la versión más intensa de la conducta. La aplicación responsable de la extinción exige tres condiciones: claridad sobre qué consecuencia se está retirando, anticipación del estallido y persistencia durante él, y —decisivo— enseñanza simultánea de una conducta alternativa que permita al niño obtener lo que buscaba por una vía adaptativa.

La combinación de retirada del refuerzo para la conducta inadecuada y refuerzo activo para una conducta funcionalmente equivalente se denomina refuerzo diferencial. Sus variantes técnicas son varias —DRA (differential reinforcement of alternative behavior), DRI (differential reinforcement of incompatible behavior), DRO (differential reinforcement of other behavior)—, pero la lógica común es siempre la misma: la conducta que se quiere reducir se extingue, y simultáneamente se refuerza otra que permita al niño obtener resultados equivalentes. En la práctica doméstica, esta combinación es la regla, no la excepción: extinguir sin enseñar alternativa es ineficaz y, en muchos casos, éticamente problemático, porque deja al niño sin vía para conseguir aquello que la conducta inadecuada le procuraba.

Un punto importante en el ABA contemporáneo es la subordinación del castigo. En la teoría general del aprendizaje, el castigo —presentación de un estímulo aversivo o retirada de un estímulo apreciado tras una conducta, con el efecto de reducirla— es una herramienta técnicamente posible. En la práctica contemporánea, sin embargo, el castigo está fuertemente restringido: la disciplina aplica el principio de la mínima intrusión —en la literatura, least restrictive treatment o less intrusive procedures—, según el cual deben utilizarse las estrategias menos restrictivas e invasivas posibles, agotando las vías positivas antes de considerar cualquier procedimiento más restrictivo. El código ético del Behavior Analyst Certification Board (BACB), que regula la profesión a nivel internacional, codifica este principio explícitamente. La consecuencia operativa es que el castigo, en la práctica contemporánea, queda reservado para situaciones de riesgo grave para la persona o para otros, se utiliza bajo supervisión estricta, y se complementa siempre con procedimientos de enseñanza activa.

Control de antecedentes y estímulo discriminativo

El tercer principio operativo se sitúa antes de la conducta, en lugar de después. El control de antecedentes consiste en modificar las condiciones que preceden a la conducta para hacer más probable la conducta deseada y menos probable la indeseada. Es el principio que sostiene buena parte del trabajo doméstico: cuando una familia anticipa una transición con un aviso de cinco minutos, cuando reduce los estímulos sensoriales antes del baño, cuando coloca pictogramas en el cuarto de baño para apoyar la secuencia del aseo, cuando guarda los objetos peligrosos fuera del alcance, está operando sobre los antecedentes. No espera a que la conducta indeseada aparezca para responder a ella: reorganiza el entorno para que la conducta no aparezca o para que la conducta adecuada tenga más probabilidades de surgir.

Un concepto clave dentro del control de antecedentes es el de estímulo discriminativo, abreviado en la literatura como SD: una señal del entorno que indica que, en esa situación, una conducta concreta tiene una probabilidad elevada de ser reforzada. La presencia del bocata en la mochila funciona como SD para sentarse a la mesa a la hora del almuerzo; el sonido del despertador funciona como SD para iniciar la rutina matinal; el pictograma de «espera» en la agenda visual funciona como SD para sentarse y aguardar. El aprendizaje del control discriminativo —el niño aprende a responder de cierto modo en presencia de un SD y de otro modo en su ausencia— es uno de los pilares de la generalización de los aprendizajes a contextos nuevos, porque permite trasladar las señales que funcionaban en un contexto a otros donde la habilidad debe operar.

El control de antecedentes tiene, en la práctica doméstica, una ventaja particular sobre la manipulación de consecuencias: opera antes de que la conducta problemática aparezca, lo que reduce el desgaste emocional del cuidador y del niño. Una transición anticipada con pictogramas evita la crisis que la transición sin aviso producía; una secuencia visual del baño evita las negociaciones diarias sobre el orden de los pasos; una rutina visualizada del desayuno evita la confrontación matinal. La literatura aplicada al TEA —y muy especialmente la tradición TEACCH que se desarrolla en IV.6, junto con los desarrollos sobre apoyos visuales atribuibles a Andrew Bondy y Lori Frost desde el sistema PECS— ha puesto un énfasis creciente en el control de antecedentes como vía privilegiada para producir cambios sostenibles con menor coste emocional.

Refuerzo, extinción y control de antecedentes constituyen, juntos, el aparato operativo sobre el que se levantan las técnicas concretas que la sección IV.2 desarrolla. La presente exposición se ocupa ahora, antes de pasar al catálogo aplicado, de dos cuestiones que el lector necesita para situar correctamente el campo en su forma contemporánea: la evolución del propio ABA desde sus formulaciones tradicionales hasta la práctica actual, y la regulación profesional del campo. Ambas se tratan en las dos subsecciones siguientes.

Fuentes

• Los desarrollos sobre apoyos visuales del sistema PECS se atribuyen a Andrew Bondy y Lori Frost.: Bondy, A. S., & Frost, L. A. (1994). «The Picture Exchange Communication System». Focus on Autistic Behavior, 9(3), 1-19.
• La tradicion TEACCH ha puesto un enfasis creciente en el control de antecedentes como via para producir cambios sostenibles con menor coste emocional.: Mesibov, G. B., Shea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders. Springer.
• La contingencia de tres terminos (antecedente-conducta-consecuencia) que es la base del modelo ABC fue formulada en los trabajos sobre condicionamiento operante de Skinner.: Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. The Macmillan Company.
• Los programas o esquemas de refuerzo fueron sistematizados originalmente en la obra Schedules of Reinforcement (1957) de Ferster y Skinner.: Ferster, C. B., & Skinner, B. F. (1957). Schedules of Reinforcement. Appleton-Century-Crofts.
• El codigo etico del Behavior Analyst Certification Board (BACB), que regula la profesion a nivel internacional, codifica explicitamente el principio de minima intrusion (uso de las estrategias menos restrictivas posibles).: Behavior Analyst Certification Board. (2020). Ethics code for behavior analysts. Littleton, CO: Behavior Analyst Certification Board.
• El texto canonico y manual estandar de referencia de todo el aparato tecnico del ABA es Applied Behavior Analysis (1987) de Cooper, Heron y Heward.: Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (1987). Applied Behavior Analysis. Merrill Publishing Company.